DOCENTE: MsC. Patricio Tobar
SEMESTRE: VI
INTEGRANTES: Jessica Cepeda, Liliana Urgilés.
ÍNDICE
Contenido
2. INTRODUCCIÓN
Dentro de
la educación existen instrumentos que ayudan a la mejora del mismo como es el
caso de la evaluación, a través de esta el docente puede llegar a conocer, si
los y las estudiantes están captando el conocimientos que son impartidos,
dentro de esta evaluación existen 3 importantes técnicas para evaluar entre
ellas tenemos la Observación.
Como
docente y como estudiante es esencial ser buenos observadores y más cuando,
como docente se trata de evaluar, pues la observación de manera general se puede
decir que es una técnica esencial para evaluar en el estudiante habilidades,
destrezas y así de otra forma descubrir la manera de ayudar a que sobresalgan
académicamente los y las estudiante y así se cumplan los objetivos propuestos
por el docente.
3. DESARROLLO
3.1 CONCEPTO
Observar significa
"considerar con atención" algo que necesitamos analizar. Cuando se
aplica para evaluar, la observación responde a la necesidad de emitir un juicio
posterior. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el profesor,
principalmente en cuanto se refiere al área afectiva. (Metodología
Autónoma , 2008)
Según Dinorah J Reyes Bravo
la observación dentro de las técnicas de Evaluación, tiene como finalidad
captar, recolectar información acerca del estudiante para descubrir
habilidades, destrezas y en si el conocimiento adquirido por los/las
estudiantes.
El profesor debe observar
a partir de los contenidos y los objetivos de la evaluación, es decir, del qué
y para qué evaluar. Además necesita criterios e indicadores que den objetividad
a su trabajo. La evaluación por observación se enfoca en la cantidad y calidad
de elementos seleccionados por el alumno para realizar la actividad por
evaluar, en el proceso que desarrolla para realizarla y además, en los
resultados que obtiene. (Metodología
Autónoma , 2008)
3.2. IMPORTANCIA DE LA OBSERVACIÓN
La importancia atribuida
a la observación dentro tanto de la formación inicial como permanente del profesorado
se debe al gran abanico de posibilidades que ésta tiene dentro del ámbito
educativo ya que puede ser utilizada como método de investigación de las
distintas realidades que se dan en el mismo en cuyo caso deberemos utilizarla
con todo su rigor pero con la salvedad de que tanto el instrumento de registro
utilizado para la recogida de datos, sistema de categorías o formatos de campo,
así como el diseño que utilicemos para el análisis de datos variará en función
de la finalidad de la investigación, o bien como instrumento de obtención de
información acerca de los alumnos, tanto de su proceso de aprendizaje como de
actitudes, personalidad, problemáticas, etc. Tanto si la va a utilizar con una
u otra finalidad es necesario que adquiera unos conocimientos básicos sobre la
utilización de la observación como herramienta útil. (la importancia de la
evaluacion, 1917)
Existen tipos de
evaluación sistémica que define los propósitos a observar y la asistencia que
registra toda la información de una situación a contracción se describe los
aspectos inmersos en estas.
3.3. INSTRUMENTOS DE LA OBSERVACIÓN
Los
principales instrumentos que se emplean en las técnicas de observación son:
ü Registros
técnicos propios de las disciplinas (física, química, sociología…)
ü Registros de rasgos
ü Listas
de verificación de los aspectos por observar.
ü Escalas
de clasificación, conjuntos de enunciados por categorías en las que puede
ajustar el comportamiento observado.
ü Registros
anecdóticos que permite guardar evidencias de acontecimientos.
ü Entrevistas.
3.3.1.
Otro instrumento de observación
Los
diarios de enseñanza
Casi todos hemos escrito un diario alguna
vez, algunos para recordar un viaje, o para ayudarnos en un momento concreto de
nuestra vida, como parte de un trabajo de investigación, etc. La característica
fundamental del diario es que sirve para registrar, como su propio nombre indica,
lo que sucede día a día y recoger las incidencias
que ocurren durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje (los sentimientos, emociones, participación de los
alumnos y docentes, reflexiones,
frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, avances
y dificultades en
el alcance de
las competencias, entre
otras cosas), por
lo tanto puede
servir como herramienta
en una investigación
o bien funcionar
a nivel personal
como instrumento de
reflexión y autoformación. (Guitierees E, s.f.)
3.4 GUÍA PARA LA
OBSERVACIÓN
ü Seleccionar
los aspectos importantes por observar. Definir operacionalmente la conducta que
se quiere observar y los datos objetivos que se desean obtener.
ü Determinar
los momentos de registro formal. Elegir el contexto natural o análogo (simulado
quizá) de la observación.
ü Delimitar
el tiempo de observación (Schedule)
ü Evitar
generalizaciones e interpretaciones apresuradas. Ser imparcial.
ü No
emitir juicios subjetivos.
ü Elaborar
categorías de observación (para medir la conducta hay que dividir ese flujo
continuo en unidades discretas o categorías). Definir las categorías en forma
precisa.
ü Seleccionar
el procedimiento de observación.
ü Controlar
las fuentes de error, tales como la influencia del profesor sobre el
comportamiento de los alumnos observados, los sesgos del observador en relación
con sus expectativas de la observación, sus errores en la observación, el
análisis o la interpretación de lo observado. Controlar también la fiabilidad
de las observaciones.
ü Utilizar los resultados de la observación para
evaluar al alumno y para evaluar formativamente la enseñanza.
3.5. EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS.
La
observación consiste en saber seleccionar aquello que queremos analizar. Se
suele decir que "Saber observar es saber seleccionar". Para la
observación lo primero es plantear previamente qué es lo que interesa observar.
En definitiva haber seleccionado un objetivo claro de observación.
3.6. LA OBSERVACIÓN COMO MÉTODO EN EL AULA
Según Anguera (1986) el acto de observar se
entiende como la actuación conjunta y necesaria de tres elementos
fundamentales: percepción, interpretación y conocimiento previo, que darían
lugar a la observación perfecta. La percepción implica una selección primaria,
por lo que se representan fragmentos de la realidad. La transcripción de una
conducta, que sí puede realizarse por un medio técnico de
registro, corresponde a
la actividad perceptiva
que nunca podremos considerar equivalente a la observacional.
4. CONCLUSIÓN
La observación es una de las técnicas esenciales dentro de la
evaluación, pues de una u otra forma ayuda al docente para que conozca más a
fondo al estudiantes, sus características, habilidades, destrezas para de esta
manera cumplir con los objetivos propuestos y poderlos mejorar para que el
alumno tenga un desempeño académico adecuado.
5. BIBLIOGRAFÍA
Guitierees E. (s.f.). tecnicase
instruemntosde observacion. Obtenido de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0336.pdf
la importancia de la evaluacion. (1917). dialet.
Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2789646
Márquez, F. (12 de 11 de 2010). Secretaría
de Educación Pública. Obtenido de
http://www.inea.gob.mx/index.php/educacionabc/edadultprimsecbc/eadulprimconcluirbc/eduadprimevdiag.html
Metodología Autónoma . (21 de 8 de 2008). Obtenido de La
Observación como Instrumento de Evaluación : http://metodologiaesad.blogia.com/temas/la-observacion-como-instrumento-de-evaluacion/
Pérez, C., & López, N. (s.f.). Marco
Teórico De La Evaluación Diagnóstica . Obtenido de
https://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57722/Marcoteorico2.pdf/7e430de5-1b5b-485f-b26d-c7697ac29915
santillana . (s.f.). EVALUACIÓN
INICIAL O DIAGNÓSTICA . Obtenido de EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA :
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Evaluaci%C3%B3n%20Inicial.pdf
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
EVALUACIÓN EDUCATIVA
TEMA:
Encuesta
INTEGRANTES:
Jhoanna Bonilla
Lisbeth Silva
Lic.:
Patricio
Tobar
6to semestre
Año:
2016
1.
INTRODUCCIÓN
La Metodología de encuestas es un método
no experimental cuya característica más distintiva es que se recoge la
información en ausencia de manipulación del investigador, utilizando para ello
procedimientos de observación o medida consistentes y estandarizadas. La
información recogida se obtiene de una parte de la población, representativa de
la misma (muestra).
Siendo esta un procedimiento dentro de los diseños de una
investigación descriptiva en el que el investigador busca recopilar datos por
medio de un cuestionario previamente diseñado en dar una entrevista a alguien,
sin modificar el entorno ni el fenómeno donde se recoge la información ya sea
para entregarlo en forma de tríptico, gráfica o tabla.
2. DESARROLLO
2.1 DEFINICIÓN: Una encuesta es una técnica o método de recolección de información en donde procede se interroga de manera
verbal o escrita a un grupo de personas con el fin de obtener determinada
información necesaria para una investigación.
2.2
FUNCIÓN DE LAS ENCUESTAS
La función de las encuestas es proporcionar datos
verídicos, a partir de los cuales se toman decisiones. Por ejemplo, los datos
recabados en las encuestas del CENSO dan un panorama sobre cuantas personas
promedio viven en cada domicilio y así se conoce en dónde hay más población y
cuáles son los servicios e infraestructuras que se requieren. (MESA, 2011)
2.3 CARACTERÍSTICAS DE LAS
ENCUESTAS
a) Es un documento que sirve para recabar información
b) Tiene preguntas ordenadas que pueden ser abiertas o
cerradas
c) Se aplican para conocer la opinión de las personas
sobre algún tema o para recabar datos precisos como el número de habitantes que
hay en el país.
d) Se pueden aplicar por teléfono, personalmente o a
través de Internet
2.4
CÓMO HACER UNA ENCUESTA
1.-Establecimiento
de los objetivos de la encuesta
2.-
Debes elegir el tema de tu encuesta:
3.-
Prepara las preguntas que harás y redacta el cuestionario.
4.-
Ahora hay que seleccionar a la población muestra, es decir hay que definir a
cuántas personas se les harán las preguntas para que la encuesta sea válida.
5.-
Recopila los datos, haz la encuesta a las personas seleccionadas a través del
medio elegido.
6.-
Analiza los datos obtenidos
7.-
Saca conclusiones y presenta el informe
2.5 TIPOS DE
ENCUESTAS
Existen dos tipos de preguntas para las encuestas la primera es las
encuestas abiertas en estas se le pide al interrogado que responda él mismo a
la pregunta formulada. Esto le otorga mayor libertad al entrevistado y al mismo
tiempo posibilitan adquirir respuestas más profundas así como también preguntar
sobre el por qué y cómo de las respuestas realizadas. Y mientras de preguntas cerradas, los encuestados deben elegir para responder una de las opciones que
se presentan en un listado que formularon los investigadores. Esta manera de
encuestar da como resultado respuestas más fáciles de cuantificar y de carácter
uniforme, de esta manera se realiza las diferentes encuestas que son:
a) Encuesta personal: En la encuesta personal
el encuestador aborda de manera directa o personal al potencial encuestado, ya
sea en la calle (por ejemplo, en un centro comercial o en los alrededores de un
negocio) o en su domicilio u oficina, le pide hacerle una encuesta y, en caso
de que este acepte, le formula las preguntas de un cuestionario previamente
diseñado a la vez que va registrando sus respuestas.
b) Encuesta telefónica : En la encuesta
telefónica el encuestador se comunica por teléfono con el potencial encuestado,
le pide hacerle una encuesta y, en caso de que este acepte, le formula las
preguntas de un cuestionario previamente diseñado a la vez que va registrando
sus respuestas.
c) Encuesta por Internet: La encuesta por
Internet es un tipo de encuesta cada vez más utilizado debido principalmente a
su rapidez y bajo costo. En esta el encuestador publica un cuestionario en una
página web o se lo envía a través de correo electrónico al potencial encuestado
a la vez que le pide que lo llene.
2.6 VENTAJAS Y DESVENTAJAS
2.6.1 VENTAJAS
- Bajo
costo.
- Información
más exacta (mejor calidad) que la del censo, debido a que el menor número
de encuestadores permite capacitarlos mejor y más selectivamente.
- Es
posible introducir métodos científicos objetivos de medición para corregir
errores.
- Mayor
rapidez en la obtención de resultados.
- Técnica
más utilizada y que permite obtener información de casi cualquier tipo de
población.
- Gran
capacidad para estandarizar datos, lo que permite su tratamiento
informático y el análisis estadístico.
2.6.2 DESVENTAJAS
- El
planeamiento y ejecución de la investigación suele ser más complejo que si
se realizara por censo.
- Requiere
para su diseño de profesionales con buenos conocimientos de teoría y
habilidad en su aplicación.
- Es
necesario dar un margen de confiabilidad de los datos, una medida del error estadístico posible al
no haber encuestado a la población completa.
3. CONCLUSIÓN
·
Se concluye que la encuesta es un instrumento muy importante porque nos
ayuda a recolectar información verídica sobre cualquier tema que necesitemos
conocer.
·
Se manifiesta que existen ventajas y desventajas al momento de realizar
las encuestas.
·
Se conoce que la encuesta se la puede aplicar de diferentes maneras por
ejemplo, por internet, personales y por
teléfono.
4. BIBLIOGRAFÌA
MESA, R. (2011). GOOGLE ACADEMICO. Recuperado
el 13 de 07 de 2016, de http://www.crecens.com/que-es-una-encuesta/
RUIZ, J. (2014). Recuperado el 13 de 07 de
2016, de ESTUDIAR ES APRENDER :
http://www.estudiaraprender.com/2015/08/25/caracteristica-y-funcion-de-las-encuestas/
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS Y
TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
SEXTO
SEMESTRE
TEMA: ENTREVISTA
INTEGRANTES:
MARIANA NARANJO.
VANESSA GUAÑO.
DOCENTE: MgSc. PATRICIO TOBAR.
FECHA: 14/07/2016.
1.-INTRODUCCIÓN
La entrevista es un medio fundamental en cualquiera
de los campos teóricos que deseemos utilizar la entrevistas nos permite recoge
información que una persona ofrece sobre sí misma, ya que se le pide al
entrevistado que haga una auto-exploración, que implica la realización de una
auto observación, aunque también puede venirnos la información de una persona
allegada al sujeto. La entrevista tiene una finalidad y un objetivo y, como
tal, es una técnica de recopilación de información donde se da una situación
muy peculiar: un intercambio de información cara a cara. En esta situación se
crean unos roles fijos (entrevistador y entrevistado), y si estos se rompen, se
pierde la finalidad de la entrevista y su función.
2.-DESARROLLO
ENTREVISTA
La Entrevista es una técnica
para obtener datos que consiste en un dialogo entre dos personas: el
investigador y el entrevistado, se realiza con el fin de obtener información de
parte de este, que es, una persona entendida en la materia de la investigación.
ENTREVISTADO:
deberá
ser siempre una persona que interese a
la comunidad. Es la persona que tiene alguna idea o alguna experiencia
importante que transmitir.
ENTREVISTADOR:
es
el que dirige la entrevista debe dominar el dialogo presenta al entrevistado y
el tema principal hace preguntas adecuadas y cierra la entrevista.
CARACTERÍSTICAS
Las mejores entrevistas son
aquellas que se celebran en un lugar determinado y con una cita formal. Así,
tanto el entrevistado como el entrevistador tienen tiempo para prepararse
debidamente.
Ø Debe tener los
atributos de una conversación: sensibilidad, flexibilidad, imaginación, etc.,
para que llegue a tener interés en el público.
Ø Jamás hay que ir a
una entrevista sin saber qué es lo que se pretende.
Ø No es posible
entrevistar a alguien sobre cualquier asunto sin antes prepararse para ello.
Ø Ser puntual
Ø Ser cortés
Ø Flexibilidad para
formular las preguntas
Ø Ser persistente
Ø Para un periodista
el hacer preguntas representa solo la mitad de su trabajo
Ø La otra mitad es
conseguir respuesta, y para conseguir respuestas hay que ser, además,
persistente y tenaz.
Ø Conocer a fondo el
tema sobre el cual se va a versar la misma o sobre el cual usted desea obtener
mayor información.
EXISTEN TRES TIPOS DE ENTREVISTA:
ENTREVISTAS
ESTRUCTURADAS O DIRIGIDAS: el entrevistador se encarga de dirigirla en todo
momento y hace preguntas al candidato siguiendo un guion que va marcando las
fases de la entrevista.
VENTAJAS.
Ø La información es más fácil de procesar, simplificando el
análisis comparativo.
Ø El entrevistador no
necesita, está entrenado arduamente en la técnica
Ø Hay uniformidad en la información obtenida.
Ø Desventajas
Ø Es difícil obtener
información confidencial.
Ø Se limita la
posibilidad se profundizar en un tema que emerja durante la Entrevista.
ENTREVISTAS
NO ESTRUCTURADAS: el entrevistador puede otorgar la iniciativa al candidato en cualquier
momento, por lo que deberemos desenvolvernos ante preguntas abiertas. Es en
esta entrevista donde jugará un papel fundamental que la hayamos preparado con
anterioridad.
VENTAJAS
Ø Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de
sujetos en situaciones diversas.
Ø Permite profundizar
en temas de interés.
Ø Orienta posibles
hipótesis y variables cuando se exploran áreas nuevas.
DESVENTAJAS
Ø Se requiere de mayor tiempo.
Ø Es más costoso por la inversión de tiempo de
los entrevistadores.
Ø Se dificulta la
tabulación de los datos.
Ø Se requiere mucha habilidad técnica para
obtener la información y mayor conocimiento del tema.
ENTREVISTAS
SEMI-ESTRUCTURADAS: el entrevistador realiza una
combinación de las dos anteriores. Por un lado realiza preguntas directas para
obtener información precisa sobre nuestra candidatura, y por otro, preguntas
indirectas para el sondeo de nuestras motivaciones e intereses.
PARTES
DE UNA ENTREVISTA
Ø PREGUNTAS: el cuerpo de la entrevista lo forma el grueso de las
preguntas y respuestas. Es a través de todas ellas que obtenemos la
información.
Ø CONCLUSIÓN: puede ser un párrafo o frase de salida que indique al
lector que la entrevista ha concluido. Existen otras maneras por ejemplo con
una frase de agradecimiento hacia el entrevistado o con un resumen de lo más
destacado.
TIPOS
DE PREGUNTAS
1. ABIERTAS.- Son
preguntas que suelen dar lugar a amplias ya que el entrevistado puede
expresarse libremente sobre el tema planteado.
Ejemplo:
¿Qué opina del actual gobierno? ¿Qué planes tiene para el futuro?
2. CERRADAS.- Son preguntas de las cuales el
entrevistador espera una respuesta muy concreta.
Ejemplo:
¿Fuma? ¿Tiene hijos? ¿Cuantos?
3. PREGUNTAS HIPOTÉTICAS.- Son aquellas que
como su nombre lo indica plantean al entrevistado situaciones hipotéticas.
EJEMPLO: ¿Qué haría usted si…?
4. PREGUNTAS DE SONDEO: Son preguntas que permiten al
entrevistador obtener más información profundizar en el tema.
5. PREGUNTAS- COMENTARIOS: Muchas veces el
entrevistador no formula ninguna pregunta sino que hace un comentario o bien
inicia una frase que deja inacabada o inconclusa todo ello hace que el
entrevistado responda como si realmente lo hubieran interrogado.
Ejemplo:
En 1990 se publica su primera antología de relatos…. Y en el futuro
ACERCA
DE LAS PREGUNTAS
Las
preguntas varían dependiendo del contenido de las mismas, se presentan las siguientes
variaciones:
Ø Hechos
Ø Creencias
Ø Sentimientos
Ø Normas de acción
(criterio ético y criterio práctico)
Ø Pasado o presente.
HERRAMIENTAS
DE LA ENTREVISTA
Ø Grabadora
Ø Diario del entrevistador (comentarios
personales)
Ø Libreta de campo (acontecimientos del día)
Ø Libreta de citas o
notas teóricas
Ø Cámara
NORMAS
Aborde gradualmente al
interrogado, creando una corriente de amistad, identificación y cordialidad.
Ø Ayude al
interrogado para que se sienta seguro u locuaz.
Ø Déjelo concluir su
relato ayúdelo luego a completarlo concretando fechas y hechos.
Ø Procure formular
las preguntas con frases fácilmente comprensibles, existen formulaciones
embarazosas con carácter personal o privado.
Ø Actúe con
espontaneidad y franqueza, y no con astucias o rodeos.
COMO
TERMINAR UNA ENTREVISTA
Ø Procure no
excederse en más de 5 a 10 minutos del tiempo establecido para la entrevista.
Ø Si terminado el
tiempo le quedan preguntas por hacer o siente que el entrevistado tiene más que
decir, plantee volver en otra oportunidad.
Ø Asegúrese de dar
las gracias al entrevistado por el tiempo y por la ayuda prestada.
Ø A menos de que la entrevista haya sido todo un
fracaso, indíquele al entrevistado que la entrevista ha sido provechosa.
Ø Comuníquele al
entrevistado el día en que se publicará la entrevista.
ENTREVISTA
COMO TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN
El concepto de entrevista, no
solo es una estrategia par recoger informaciones, sino que dichas informaciones
contribuyen a la realización de investigaciones diagnosticas escolares que
permite la búsqueda de soluciones puntuales en el ámbito escolar, familiar,
laboral, científico, periodístico.
3.-CONCLUSIONES
ü La Entrevista es
una forma de interacción social, donde el investigador se sitúa frente al
investigado y le formula preguntas.
ü Como instrumento de
la investigación social la Entrevista tiene una gran importancia ya que esta
permite obtener determinadas conclusiones sobre lo que se está investigando.
ü En síntesis el
investigador debe estar en la capacidad de poder manejar esta técnica ya que
esto le es de gran ayuda al momento de realizar su investigación.
Bibliografía
ANONIMO. (s.f.). funciones de la entrevista:
http://www.s .nl/entrevistas /pdf/10/brochure2.pdf
LORENA, G. P. (2007). EMAGANET
CONSULTORIA SL. Obtenido de ENTRVISTA PERIODISTICA:
http://www.centro-ide.com/pregusta abiertas /crradas_tipos entrevistas .asp
MONIQUE, C. (30 de
DICIEMBRE de 2013). ENTEVISTASVereniging Nederland. Obtenido
ENTREVISTA COMO TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN: http://www.entrevistas .nl
/pdf/10/brochure1.pdf
Paola González Lázaro /
Beatriz González Ortuño/Nancy Helm-Estabrooks, M. L.-c. (17 de abril de
2013). COMO TERMINAR UNA ENTREVISTA. Obtenido de blog de maria leon-
entevita: http://entevistaestructurada.blogspot.com/2013/04/
-tipos-de-entrevita
UNVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÒN, HUMANAS
Y TECNOLOGÍAS
PSICOLOGÌA EDUCATIVA
EVALUACIÓN EDUCATIVA
PATRICIO TOBAR
PRUEBAS OBJETIVAS
LILIANA MOLINA
SEXTO
SEMESTRE
PRUEBAS
OBJETIVAS
TIPOLOGÍA: Preguntas cerradas
OBJETIVOS A ALCANZAR:
1. APLICAR
APRENDIZAJES.- Poner en práctica, en un entorno real o simulado, conocimientos,
habilidades o actitudes adquiridos por el estudiante.
La
aplicación de aprendizajes puede ser una herramienta de evaluación de la
actividad educativa, como un recurso para reforzar y consolidar el aprendizaje.
Para el estudiante puede suponer muchas ventajas, ya que le permite
ejercitarse, comprobar por sí mismo las informaciones recibidas, experimentar,
comprender.
2. DISCRIMINAR.-
Actividades en las cuales se establece una distinción entre los elementos de un
sistema o de una colectividad. Implican la capacidad de discernir los aspectos
relevantes o útiles en una situación determinada.
3. IDENTIFICAR.-
Actividades donde el estudiante tiene que reconocer un determinado elemento
dentro de un conjunto. Esto se realiza siempre a partir de la transmisión de
información y muchas veces desde una definición o descripción previamente
proporcionada.
Ayuda
a la adquisición de conocimiento. En la evaluación, mediante la identificación
se evita que el estudiante se limite a memorizar y reproducir información: para
identificarla necesita comprenderla.
DEFINICIÓN
Las
pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que
permiten evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes,
actitudes, inteligencia, etc.
Las
pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para
la formativa y para la sumativa.
Se
caracterizan por los puntos siguientes:
–
Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan dar lugar a cuestionarse
su corrección o incorrección.
– Tener una única solución correcta.
–
Favorecer la objetividad en la corrección.
–
Las respuestas cerradas: el estudiante sólo tiene que escoger, señalar o
completar respuestas con elementos muy concretos.
Dentro
de las pruebas objetivas podemos diferenciar diferentes tipos de ítems en
función de los objetivos y productos específicos del aprendizaje que queremos
evaluar:
–
Pruebas de respuesta breve
–
Pruebas de completar
–
Pruebas de discriminación
–
Pruebas de ordenación
–
Pruebas de elección múltiple
–
Pruebas de asociación
–
Pruebas de localización o identificación
–
Pruebas multiítem
ORIENTACIONES
DE APLICACIÓN:
Para
la elaboración de este tipo de pruebas hace falta invertir mucho tiempo para
confeccionar y redactar las preguntas adecuadamente, ya que su formulación
tiene que ajustarse a las características de los ítems objetivos.
La
agilidad con que puede responderse a las preguntas tiene la ventaja de que
pueden cubrir sobradamente el contenido del curso. Así, se recomiendan para
medir conocimientos de hechos y conceptos.
En
cambio, no permiten evaluar objetivos didácticos que impliquen aportación libre
del estudiante, ya que eliminan toda posibilidad creativa porque parten de una
respuesta totalmente prefijada.
Por
lo tanto, no pueden medir la capacidad para seleccionar y organizar ideas, ni
las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de habilidades para resolver
problemas.
Con
respecto a su influencia sobre el aprendizaje, ayudan a los estudiantes a
conseguir un conocimiento de hechos concretos y a desarrollar la capacidad de
darse cuenta de sutiles diferencias entre éstos. No obstante, fomentan hábitos
de estudios parciales y atomizados, por lo que tienen que combinarse con otros
recursos didácticos y con otros tipos de evaluación.
En
lo que concierne a la corrección y calificación:
–
Permiten una corrección y calificación rápida. Pueden utilizarse medios
mecánicos (plantillas, ordenadores...).
–
Los resultados son independientes del estado de ánimo y la subjetividad del
docente a la hora de corregir.
–
La calificación objetiva es rápida, fácil y consistente. No influyen otros
factores ajenos al contenido de las pruebas como la presentación, el estilo,
etc.
–
Los resultados pueden compararse ya que todos los estudiantes están evaluados
con los mismos criterios.
–
No permiten extraer consecuencias sobre el nivel general del grupo a no ser que
se compruebe previamente el índice de dificultad de las pruebas.
PAUTAS
DE ELABORACIÓN:
Las
pautas generales para la elaboración de estas pruebas son:
1.
Determinar los contenidos y materiales que nos interesa evaluar con la prueba.
2.
Seleccionar el tipo de ítems posibles que se pueden incluir y los que sean más
apropiados por los objetivos o productos específicos del aprendizaje que nos
interese evaluar. Éstos pueden ser muy diferentes. Para su elaboración pueden
consultarse las siguientes fichas:
–
Prueba de respuesta breve
–
Prueba de completar
–
Prueba de discriminación
–
Prueba de selección múltiple
– Prueba de asociación
– Prueba de ordenación
– Prueba de
localización o identificación
– Prueba
multiítem
3. Elaborar un
enunciado explicativo del conjunto de la prueba, especificando cómo resolverla
y qué criterios de corrección y evaluación se aplicarán.
Cuando calificamos una
prueba objetiva podemos obtener dos tipos de puntuaciones.
– Una puntuación
directa o bruta. Se obtiene dando un punto en cada una de las preguntas
contestadas correctamente.
– Una puntuación
corregida para eliminar la influencia del azar en las respuestas. Con esta
puntuación quieren eliminarse los efectos de la adivinación, penalizando las
respuestas no correctas.
4. Disponer los ítems
según una estructura: ordenarlos y numerarlos según los criterios
preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.).
5. En el caso de
actividades de autoevaluación.
Algunas normas
generales a seguir en la formulación de las preguntas objetivas son:
a) En su formulación
1. Cada pregunta tiene
que medir sólo un resultado del aprendizaje.
2. El contenido de la
pregunta tiene que ser siempre relevante y tiene que estar de acuerdo con los
objetivos operativos que quieren alcanzarse con la prueba. Tienen que evitarse
las preguntas triviales.
3. Las preguntas tienen
que formularse con claridad y ser muy concretas. Sólo ha de haber una respuesta
correcta. El enunciado de la pregunta tiene que tener sentido completo,
independientemente de las alternativas.
4. En el enunciado de
la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes ni pistas para la
respuesta. Ni dar pistas para responder en otras preguntas.
5. Tienen que evitarse
las preguntas en forma negativa porque podrían confundir.
6. Todas las opciones
tienen que ser gramaticalmente consistentes con la pregunta.
7. Todos los
distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas posibilidades
de elección.
8. Evitar el uso de la
opción "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta. Utilizar
con precaución la expresión "ninguna de las anteriores".
9. La posición de la
alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente.
10. Tiene que evitarse
que la respuesta correcta sea más larga o esté mejor redactada que las incorrectas.
b) En su ordenación
1. Las normas para cada
tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por escrito.
2. Las preguntas tienen
que ir agrupadas según los diferentes modelos (V/F; opción múltiple, etc.) y
dentro de cada tipo tienen que agruparse los de contenido homogéneo.
3. La ordenación de las
preguntas en una prueba tiene que ir de lo más fácil a lo más difícil.
4. Tiene que evitarse
siempre que una pregunta sea la clave para las demás.
WEBGRAFÍA
Vellanos, J. (s.f.). Obtenido de
http://campus.centrojovellanos.com/campus/ff/arm/recursos/prueba_obj.htm#inici
DE YOUTUBE https://www.youtube.com/watch?v=bVB7YUWV-zk
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
ESCUELA DE
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
REACTIVOS DE COMPLETAMIENTO
ESTUDIANTE:
WALTER ALEXANDER
GÓMEZ CALLE
CATEDRA:
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
FECHA:
14/07/2016
PERIODO ACADÉMICO
MARZO – AGOSTO
2016
REACTIVOS
DE COMPLETAMIENTO
Se presentan por medio de enunciados, secuencias alfanuméricas, gráficas
o imágenes en los que se omite uno o varios elementos, señalados con una línea.
En las opciones de respuesta se incluyen los elementos que deben completar los
espacios en blanco.
En este formato se presentan enunciados en los que se omiten una o
varias palabras en diferentes partes del texto. En las opciones se presenta la
palabra o palabras que deben ubicarse correctamente en la base del reactivo, y
la posición de la parte omitida se reconoce mediante una línea.
Completamiento de oraciones Este tipo de reactivo es útil para evaluar
si el alumno reconoce algún concepto o comprende su significado, de tal manera
que pueda deducir, reafirmar, revisar o identificar.
Recomendaciones
para la elaboración de reactivos de completamiento de oraciones.
·
El
enunciado debe completarse con el o los conceptos importantes para el contenido
evaluado.
Ventajas:
·
Puede
abarcar mayor cantidad de contenido.
·
Es
fácil de aplicar y corregir.
·
Desventajas:
·
Son
difíciles de elaborar ya que pueden redactarse reactivos ambiguos o muy
evidentes.
·
Se
fomenta la adivinanza.
·
Se
estimula la memorización.
·
EJEMPLOS
La psicología estudia los ______________________de las personas:
a) Ámbitos
b) Mandamientos
c) Procesos mentales
d) Sistemas
a. Las palabras que nombran personas, animales, objetos, ideas y
sentimientos se llaman: (sustantivos) .
b. Los movimientos del corazón son: (sístole) y
(diástole) .
Bibliografía:
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS
Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ASIGNATURA:
EVALUACIÓN EDUCATIVA
TEMA:
REACTIVOS DE RESPUESTA BREVE
DOCENTE:
MSG PATRICIO TOBAR
ESTUDIANTE:
CARLA LIZBETH BARRENO GUADALUPE
PERÍODO
ACADÉMICO:
ABRIL – AGOSTO 2016
FECHA DE
ELABORACIÓN:
20/07/2016
REACTIVOS DE RESPUESTA BREVE
Falso y verdadero
Este
tipo de reactivo, también llamado de alternativas constantes, consiste en una
oración expositiva que el alumno debe juzgar como verdadera o falsa. Su
característica principal es que sólo son posibles dos respuestas. Al contrario
de lo que popularmente se cree, el reactivo de verdadero – falso es uno de los
más difíciles de elaborar, porque requiere un juicio absoluto: el enunciado
debe ser indudablemente verdadero o indiscutiblemente falso. Hay distintas
formas de adaptar este tipo de reactivos, como sería que el alumno elija
responder sí o no, de acuerdo o en desacuerdo, bien o mal, etc. Requisitos para
elaborar un reactivo de verdadero – falso (Góngora, 2008):
ü Incluir
en el enunciado solamente una idea central y significativa, es decir, que la
decisión no dependa de un detalle trivial.
ü Redactar
de manera precisa, evitando términos ambiguos como ‘a menudo’, ‘en ocasiones’,
‘raramente’, ‘frecuentemente’, etc.
ü Redactar
enunciados breves y de estructura sencilla, ya que así se aumenta la claridad
de la idea central del reactivo.
ü Usar
poco los reactivos negativos y evitar la DOBLE NEGACIÓN, ya que frecuentemente
se malinterpretan como afirmativos, por lo fácil que es pasar por alto la
palabra “no”. Así pues, los enunciados negativos deberán usarse sólo cuando el
objetivo de aprendizaje así lo requiera - como cuando se desea realzar que se
debe evitar una práctica dañina- y los adverbios de negación deberán escribirse
con mayúsculas o subrayarse.
ü Evitar
claves ajenas a la respuesta, como ‘siempre’, ‘nunca’, ‘todo’, ‘ninguno’ y
‘solamente’, pues tienden a ser falsos. Por lo mismo, tienden a ser verdaderos
aquéllos que tienen palabras como ‘usualmente’, ‘acaso’ y ‘a veces’.
ü La
extensión y complejidad también pueden proporcionar una clave. Los enunciados
verdaderos tienden a ser más largos que los falsos por su necesidad de
modificarlos. Se debe poner especial cuidado en igualarlos.
ü No
incluir afirmaciones textuales de libros.
ü Evitar
seguir determinado orden en las respuestas; por ejemplo: F F V V F F.
Complementación
Los
reactivos de complementación o completación le piden al alumno que proporcione
la respuesta en lugar de elegirla. Es muy útil en problemas de cálculo numérico
y cualquier otra forma simple de reactivo en la que la respuesta se tenga que
suministrar por el alumno.
Reglas
técnicas para su elaboración (López, 2007):
Expresar
el reactivo de modo que únicamente haya una sola respuesta breve.
ü Los
enunciados incompletos tienden a ser menos ambiguos cuando se basan en
problemas que primeramente se enunciaron en forma de pregunta y que después se
relacionan con ese enunciado incompleto.
ü No
pedir a los estudiantes que respondan a aspectos NO IMPORTANTES de un enunciado
y dejar espacios SOLAMENTE PARA LAS PALABRAS CLAVES.
ü Colocar
los espacios al final del enunciado para permitir que el alumno lea el problema
completo antes de contestar.
ü Evitar
claves en la respuesta. No utilizar “un” o “una" al final de enunciado
incompleto, ya que pudiera sugerirse la respuesta. La extensión del espacio en
blanco también puede ser una clave, a menos que se establezca la misma longitud
para los demás reactivos.
Respuesta y tema breve
El
reactivo de respuesta breve se responde mediante una palabra, frase, símbolo o
número. Estos reactivos se diferencian de los de completación o complementación
por la forma de expresar el contexto. En la respuesta breve se plantea una
pregunta y se pide se responda en forma breve, ya que en los reactivos de
complementación es sólo completar la afirmación.
ü Normas
para construir reactivos de respuesta breve (López, 2007):
ü Expresar
el reactivo de modo que únicamente haya una sola respuesta corta.
ü Las
preguntas deben estar muy bien redactadas para que el estudiante pueda
contestar lo que el docente espera, ya que generalmente en las respuestas
abiertas, los maestros “miden” la habilidad de redacción de la respuesta, igual
que la capacidad de interpretación de las preguntas, por lo cual se debe de
tomar en cuenta la tabla de especificaciones que ya se elaboró.
ü Los
reactivos de tema breve consisten en explicar o desarrollar brevemente el tema
que se pide.
Puntos
clave:
El
reactivo debe ser conciso.
No
pedir respuestas detalladas, sino precisas, respecto al conocimiento.
Proporcionarle
al alumno sólo la información necesaria.
La
pregunta deberá ser susceptible de contestarse en forma breve.
Este
tipo de reactivos es apropiado para los objetivos de aprendizaje formulados con
los verbos explicar, redactar, poner ejemplos, etc.
Identificación y
correspondencia
El
reactivo de identificación se utiliza cuando el propósito es que el alumno
demuestre que ha aprendido las partes o nombres de algún dibujo, esquema o
mapa.
Para
realizarlo, debemos tomar en cuenta lo siguiente (López, 2007):
Las
ilustraciones, mapas, esquemas, dibujo, etc., deben ser claros y fáciles de
comprender.
ü No
abusar de este tipo de reactivos en una prueba.
ü En
las ilustraciones deberán incluirse hasta tres respuestas más en relación a las
preguntas, nunca a la inversa.
ü Las
ilustraciones y las preguntas deberán quedar en la misma página.
ü Las
preguntas deberán ser claras y no tener información mayor e innecesaria.
No
se debe sugerir la respuesta.
No
deben incluirse menos de 5 preguntas, ni más de 12.
Las
preguntas deberán ser afines (en género), no se mezclan temas diferentes. Por
ejemplo: la figura de un ojo, se señalan las respuestas (partes) y se elaboran
las preguntas con las funciones de cada parte.
El
reactivo de correspondencia es una forma modificada del reactivo de opción
múltiple. En lugar de poner en lista las respuestas bajo cada uno de los
enunciados o preguntas, se enlistan en una columna y son llamados “premisas”,
las respuestas se enlistan en otra columna. Consiste en “relacionar” las dos
columnas.
Reglas
para elaborar reactivos de correspondencia:
Incluir
sólo el material homogéneo en cada reactivo; es decir, utilizar un mismo
género. Ejemplo: autores y sus obras.
Procurar
que el tamaño de la lista de premisas sea pequeña y colocar las respuestas
breves a la derecha, ya que con esto se ahorra tiempo en leerlas.
Recurrir
a un número de respuestas mayor o menor que el de las premisas y hacer que las
respuestas se puedan usar más de una vez, pues con ello se reduce la
probabilidad de responder ‘al tanteo’.
Describir
en las instrucciones las bases de la correspondencia e indicar que cada
respuesta puede usarse una vez, más de una vez o no usarse.
Opción múltiple
Es
aquel reactivo en donde el alumno elige la respuesta correcta de entre un
conjunto de opciones.
ü Requisitos
para elaborar reactivos de opción múltiple (López, 2007):
ü El
reactivo debe establecerse con la información indispensable.
ü Los
distractores u opciones de respuesta no deben ser ABSURDOS.
ü La
respuesta no debe sugerirse.
ü Entre
la pregunta y los distractores debe haber CONCORDANCIA GRAMATICAL.
ü La
proposición y las opciones deben estar en la misma página.
ü La
respuesta correcta debe variarse y sólo por excepción localizarse en el primer
distractor.
ü Utilizar
distractores pertenecientes al mismo género. Ejemplo: si se pregunta quién
pintó determinado cuadro, establecer de distractores nombres de pintores y no
de escultores o músicos.
Si
se pregunta alguna excepción, esta palabra deberá escribirse con mayúsculas.
Evitar
repetir las mismas palabras en los distractores.
La
longitud de las oraciones de respuesta deberá ser similares, así también,
deberán tener aproximado número de palabras.
REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE
La pregunta
de opción múltiple o de selección múltiple o multi
opción es una forma de evaluación por la cual se solicita a los
encuestados o examinados seleccionar una o varias de las opciones de una lista
de respuestas.
Este
tipo de pregunta es usado en evaluaciones educativas (en lo que popularmente se
llaman exámenes tipo test), en elecciones (para escoger entre múltiples
candidatos o partidos políticos
diferentes), en los cuestionarios para estudios
de mercado, encuestas, estadística y muchas otras áreas.
Se considera a Frederick J. Kelly, de
la Universidad
de Kansas, el creador de las
preguntas de opción múltiple (multiple-choice test) en 1914.2 Uno de los primeros usos de este tipo de cuestionario sirvió para
evaluar las capacidades de los reclutas para la Primera
Guerra Mundial.
También se ha venido usando en las pruebas de la taxonomía de objetivos de la educación.
Ventajas:
·
Pueden medir conocimientos, habilidades
de los objetivos de enseñanza con la misma o mayor efectividad que otros tipos
de prueba son pruebas confiables
·
Discrimina entre el aprovechamiento alto
y bajo se prestan menos a la
ambigüedad
·
Las respuestas están menos sujetas a la
adivinación
·
Su estructura es menos artificial
·
Los puntajes son más objetivos y pueden
usarse para obtener una muestra representativa de un área de conocimiento son flexibles: permiten evaluar aprendizajes
sencillos y complejos se pueden usar
prácticamente para todo tipo de contenido y disciplinas
·
Permiten la evaluación de resultados en
áreas en que los problemas no son simplemente verdaderos o falsos, sino que
admiten diferentes grados de propiedad
·
Se pueden emplear para medir varios
tipos de capacidad intelectual o diferentes fases del aprovechamiento
·
Son fáciles de calificar
Desventajas:
·
Capacidad
limitada para medir dimensiones cognitivas de alto nivel y complejas tales como la creatividad y la habilidad para
resolver problemas dificultad en la
construcción y redacción de reactivos
dificultad en la elaboración de distractores adecuados
·
Se reducen
a evaluar resultados de aprendizaje sólo a nivel verbal (como todos los demás
tipos de reactivo) demandan mucho tiempo
en su elaboración
Los reactivos constan de:
Enunciado = una frase o pregunta; es la base del reactivo en donde se expone un
problema o tarea en forma de pregunta, instrucciones o afirmaciones
incompletas. Por ejemplo:
Pregunta: ¿Cuál de las siguientes alternativas refleja mejor la intención del
autor? Instrucciones: Indique,
de entre las siguientes alternativas, la que refleja mejor la intención del
autor. Afirmación incompleta: La intención del autor se refleja mejor en
la frase.....
Opciones = todas las alternativas de un reactivo clave =
la opción correcta Distractores = las opciones incorrectas; éstas deben guardar
relación con el enunciado.
BIBLIOGRAFIA
Universidad nacional de Chimborazo
Facultad de
ciencias de la educación, humanas y tecnologías
Escuela de
psicología educativa
Sexto semestre
Nombre:
Aurelio Fernando Bejarano Minta
Docente:
Patricio Tobar
Tema: reactivos de
relación de columnas
Cátedra: evaluación
educativa
2015- 2016
Definición
de reactivos.
La definición que seleccionamos de la palabra “reactivo” es la
siguiente:
Un reactivo es una pregunta a contestar, afirmación a valorar, problema
a resolver, característica a cubrir o acción a realizar; están siempre
contenidos en un instrumento de evaluación específico; tienen la intención de
provocar o identificar la manifestación de algún comportamiento, respuesta o
cualidad. Los reactivos seleccionan la información que es relevante para la
evaluación.
“El
reactivo requiere que el examinado seleccione o identifique la respuesta
correcta entre un grupo de ellas y, además, sea breve y no necesita de una
justificación. Este tipo de pruebas no exige la habilidad para estructurar la
información a su manera. Pero permite medir conocimientos en diferentes niveles
de pensamiento, memorizar, recordar, reconocer, comprender, relacionar,
sintetizar, analizar y evaluar. En general son breves, explícitos y la
calificación está claramente determinada, libre de incertidumbre o error”.
Los reactivos de relación de columnas:
Se refieren incluir dos listas de elementos que han de asociarse entre sí
conforme a un criterio que debe especificarse en la base de un ítem, en las
opciones de respuestas presentan distintas combinaciones de relación entre los
elementos de la primera y segunda lista.
Desde la perspectiva del alumno, equivale a una pregunta de relacionar
columnas. La diferencia es que las sub-preguntas se extraen aleatoriamente del
conjunto de preguntas de respuesta corta en la categoría actual.
Después de una introducción opcional, se le presentan al alumno varias
sub-preguntas y varias respuestas mezcladas. Hay una respuesta correcta para
cada pregunta, el alumno debe seleccionar una respuesta que corresponda con
cada sub-pregunta.
Cada sub-pregunta es ponderada por igual
para conseguir la puntuación total de la pregunta completa.
Las preguntas y respuestas se extraen aleatoriamente de la pila de
"Preguntas Cortas" en la categoría actual. Cada intento de resolver
un cuestionario tendrá diferentes preguntas y respuestas.
Debemos asegurarnos que la categoría contenga bastantes preguntas de
respuesta corta para que en cada intento del estudiante le salgan variadas. De
lo contrario, al estudiante le saldrá un mensaje de error. Cuanto más preguntas
de respuesta corta añadamos a la categoría, será más probable que los alumnos vean
nuevas en cada intento.
Debemos contar que las opciones de respuesta se toman de las respuestas
correctas de cada pregunta de respuesta corta. Por esto, si las preguntas de
respuesta breve tienen temas diferentes en esta categoría, este tipo de pregunta
no será útil.
Un
ejemplo que no funciona - suponiendo que la categoría contiene las dos
siguientes preguntas cortas:
1. ¿Cuál es la capital de Francia?
Respuesta correcta: París
Otras respuestas aceptables: Lyon, Marseilles,
*
2. ¿A qué vegetal se le llama 'løk' en
Noruega?
Respuesta correcta: Cebolla
Otras respuestas aceptables: Poro,
La
pregunta aleatoria de respuesta corta de relacionar columnas aparecerá como
sigue:
¿Cuál es la capital de Francia?
- Opciones: París, Cebolla.
¿A qué vegetal se le llama 'løk' en
Noruega?
- Opciones: París, Cebolla.
Un
ejemplo que si funciona - suponiendo que la categoría contiene las dos
siguientes preguntas cortas:
1. ¿Cuál es la capital de Francia?
Respuesta correcta: París
Otras respuestas aceptables: Lyon, Marseilles,
*
2. ¿En qué ciudad está la "Unite
d'Habitation" de Le Corbusier?
Respuesta correcta: Marsella
Otras respuestas aceptables: París, Lyon,
La
pregunta aleatoria de respuesta corta de relacionar columnas aparecerá como
sigue:
¿Cuál es la capital de Francia?
-
Opciones: París, Marsella.
¿En qué ciudad está la "Unite
d'Habitation" de Le Corbusier?
-
Opciones: París, Marsella.
Principios
para la elaboración de reactivos
Preguntar por lo que se quiere medir.
Recordar que el examen tiene como
propósito conocer cuánto sabe el sustentante y no demostrar que no sabe.
Corresponder a lo establecido por el perfil
referencial de validez y la tabla de especificaciones. Explorar el desempeño
cognitivo óptimo para el contenido evaluado.
Sugerencias:
• Usar los contenidos de un solo tema en
cada uno de los ejercicios.
• El número de opciones para la
respuesta siempre deber ser mayor al número de preguntas.
• Colocar las respuestas al azar.
• Redactar premisas cortas, concretas y
con claridad.
Ventajas
Son una forma eficiente
de obtener abundante información.
Son fáciles de construir.
La calificación suele
ser rápida y objetiva.
Desventajas
Se centran en reactivos
de nivel bajo.
Se requieren temas
homogéneos.
Lineamientos
para la elaboración de este tipo de reactivos:
·
Establezca un criterio de relación claro
entre los elementos de las listas.
·
Coloque un título a las columnas, a fin
de que el sustentante identifique más fácilmente los elementos por relacionar.
·
Puede presentar el mismo número de
elementos en las columnas.
·
Omita las columnas de más de seis
elementos.
·
En caso de que las columnas tengan
distinto número de elementos, coloque SIEMPRE el listado más pequeño del lado
derecho y el más largo del lado izquierdo.
·
Construya columnas en las que los
elementos y relaciones sean de la misma naturaleza.
WEBGRAFÍA
Anahuac, u. d. (2011). manual de examenes escritos . cordinacion
y calidad academica , 11.
lope farias , b., &
Lopez Farias , B. ((2003) ). Hinojosa Kleen .
Prueba escrita .. de Soledad Flores
DESARROLLO
LA PRUEBA ESCRITA
DURACIÓN DE LA PRUEBA
BIBLIOGRAFÍA
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACION HUMANAS
Y TECNOLOGIAS
CARRERA DE PSICOLOGIA
EDUCATIVA
MATERIA: EVALUACIÓN EDUCATIVA
6to SEMESTRE
ALUMNA
SOLEDAD
FLORES
DOCENTE
PATRICIO
TOBAR
TEMA
LA
PRUEBA ESCRITA
INTRODUCCION
La evaluación del aprendizaje desde el punto de vista educativo, se
puede definir como un proceso sistemático para determinar hasta qué punto
alcanzan los estudiantes los objetivos propuestos. La evaluación incluye
la obtención de la información necesaria para la valoración de lo que se
evalúa, este hecho permite destacar la importancia de los instrumentos que se
utilizaran para obtener dicha información.
En tal sentido, se elaboró este material pensando en el significado que
se le otorga a la prueba escrita y la importancia que se le atribuye para
realizar la evaluación de los aprendizajes. Con dicho material se pretende
apoyar a los instructores en la confección de exámenes, de manera que ellos
comprendan los requisitos técnicos que se deben manejar.
DESARROLLO
LA PRUEBA ESCRITA
La prueba escrita es
un instrumento de medición cuyo propósito es que el estudiante demuestre la
adquisición de un aprendizaje cognoscitivo, o el desarrollo progresivo de una
destreza o habilidad. Por sus características, requiere contestación escrita por
parte del estudiante.
Con la aplicación de
la prueba escrita el docente pretende recoger evidencias del grado o magnitud
en que se alcanzan los aprendizajes. El examen viene a servirle como
instrumento. Por lo tanto, recurre a él para lograr garantizarse el
rendimiento de los estudiantes en el curso, materia, unidad o contenido.
Antes de elaborar una prueba escrita el instructor debe tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:
1. Analice los objetivos y determine el nivel de aprendizaje que plantean
cada objetivo.
2. Precise para cada objetivo o grupo de ellos el o los procedimientos a
emplear para evaluarlos con propósito diagnóstico, formativo y sumativo. Recuerde que todo proceso pedagógico
debe abordar la evaluación diagnostica, formativa y sumativa de todos y cada
uno de los objetivos considerados en la planificación.
3. Seleccione el instrumento que empleará para obtener la información que
amerita ser recabada. Recuerde
que tanto los procedimientos seleccionados como los instrumentos a emplear
deben ajustarse a la naturaleza del aprendizaje, al nivel del objetivo, al
propósito con el que se realiza la evaluación, a las características del
estudiante y a las estrategias empleadas en el proceso didáctico llevado a
cabo.
4. Especifique la fecha destinada a la realización de cada uno de los
eventos evaluativos planificados.
5. Verifique que las fechas previstas permitan que el proceso planificado
se de en forma coherente y factible.
6.
Cuando la evaluación tenga carácter
sumativa establecer la ponderación.
PARA SU CONSTRUCCIÓN
DE UNA PRUEBA ESCRITA ES IMPORTANTE CONSIDERAR LO SIGUIENTE:
·
Redactar las instrucciones generales y
específicas con claridad, de manera que orienten al estudiante acerca del
procedimiento que debe seguir para contestar la prueba.
·
Considerar las vivencias del aula, el
tiempo invertido en el desarrollo de cada objetivo específico, las habilidades
y destrezas logradas por los estudiantes.
·
Incluir todos los objetivos específicos
y los contenidos seleccionados en la planificación para su
evaluación.
·
Utilizar al menos dos tipos de ítemes
y la parte de desarrollo.
·
Emplear vocabulario acorde al utilizado
durante el desarrollo de la lección.
·
Garantizar la presentación nítida de la
prueba.
·
No deben redactarse ítemes en forma
negativa, excepto aquellos casos en que la negación sea parte del contenido por
medir.
LINEAMIENTOS PARA SU
APLICACIÓN
·
Considerar que la resolución de la
prueba es un acto individual del estudiante.
·
Garantizar la presencia de un docente o
en su defecto un funcionario de la Universidad en el recinto en el cual se
aplica la prueba.
·
Considerar al inicio de la prueba el
tiempo necesario para su lectura. Tomar en cuenta que éste no es parte del
tiempo de resolución de la misma.
·
No permitir la presencia de personas,
objetos o acciones que interrumpan la aplicación de la prueba.
DURACIÓN DE LA PRUEBA
El tiempo para la
resolución de la prueba se calcula considerando los tipos de ítemes
seleccionados para la medición de los objetivos y la puntuación asignada a cada
uno de ellos.
Además, se debe
considerar el tiempo requerido para algunos aspectos administrativos como:
organización el grupo, lectura de la prueba y otros que el docente considere
necesarios previa resolución de la prueba. Para esto se dispondrá de los
primeros diez minutos.
ESTRUCTURA DE LA
PRUEBA ESCRITA
La estructura o formato. El examen escrito debe combinar en su
estructura o formato aspectos administrativos y técnicos.
1.
ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS
Los aspectos administrativos son los referentes a la información que
identifica el examen con la institución, el nivel, la asignatura, el período en
que se aplica, el docente que la elaboró, el valor en puntos de la prueba, el
porcentaje asignado, el tiempo estimado para el desarrollo de la prueba. Además
de los datos citados, es necesario incluir estos otros para que el alumno los
complete: nombre del estudiante, sección y fecha.
2.-ASPECTOS TÉCNICOS
Los aspectos técnicos son los que permiten diseñar la prueba de modo que
cumpla con las características de validez y de representatividad. En esta parte
se presentan los ítemes que constituyen la prueba, debe contener al menos dos
tipos de ítemes objetivos (selección única, respuesta corta, apareamiento) y la
parte de desarrollo. En cada una de las partes que la conforman debe indicarse
el nombre del ítem que se presenta con las respectivas indicaciones
específicas.
Entre los aspectos
técnicos deben considerarse:
·
Los objetivos y/o contenidos por medir.
·
El tiempo dedicado a cada objetivo y/o
contenido.
·
La redacción de los diferentes tipos de
ítemes.
·
Las instrucciones generales y
específicas.
·
El tiempo disponible.
·
El ensamblaje de la prueba.
· La revisión de la prueba.
Para lograr una mejor comprensión de los aspectos apuntados,
seguidamente se explica a qué refiere cada uno:
- Los
objetivos y/o contenidos por medir. La confección de un examen
escrito implica no perder de vista que con este se busca medir los
objetivos o contenidos desarrollados en el salón de clases. Esta
afirmación incluye considerar la manera en que se enseña y el ambiente en
el que el alumno aprende, es decir, se trata de seguir en correspondencia
con los procesos didácticos empleados y los criterios de evaluación que se
especificaron (mediación pedagógica).
- El
tiempo dedicado a cada objetivo y/o contenido. Se
considera dentro del cuadro de balanceo de la prueba. Evidentemente, al
objetivo o contenido que se le ha dedicado más tiempo, deberá estar
representado en el examen con un mayor número de ítemes.
- La
redacción de los diferentes tipos de ítemes. Redactar los ítemes de la
prueba es traducir los objetivos o contenidos en preguntas o reactivos
(ítemes). La forma de confeccionarlos debe estar de acuerdo con tos
lineamientos técnicos que se ofrecen en este documento, según sea el tipo
de ítem.
- Las instrucciones
generales y específicas. Las instrucciones generales refieren a
indicaciones que el alumno debe considerar antes, durante y después de la
prueba. La inclusión de instrucciones generales en una prueba es optativa.
Un ejemplo de
instrucciones generales es el siguiente:
INSTRUCCIONES GENERALES
* Lea cuidadosamente toda la prueba, antes de responder.
* Dispone de (tiempo) para resolver la prueba.
* Cuando se equivoque, borre y escriba la nueva respuesta.
* No emplee bolígrafo para responder la prueba.
* Utilice un solo tipo de letra (cursiva o script). Escriba en forma
legible
* Durante el examen no se permite el uso del diccionario, material de
apoyo, consulta a los compañeros, ni celulares.
LAS INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS están asociadas con el tipo de ítem de que se trate, deben ser tan
concretas que permitan al estudiante responder sin dificultad.
Son ejemplos de instrucciones específicas las siguientes:
* Escriba una equis
(X) dentro del paréntesis que posee la respuesta correcta. Cada respuesta debe
dársele una ponderación.
* En el espacio que se ofrece a la derecha, escriba la palabra que
completa el texto. (ARMADA,
2009)
TIPOS DE ÍTEMES
Los ítemes son designados con el nombre de objetivos -por autores
clásicos del campo de la medición educativa y la construcción de ítemes- porque
según lo afirman, la apreciación personal del examinador, no influye en ningún
sentido los ítemes. Las respuestas que los alumnos deben dar a este tipo de
ítemes consisten -desde estos autores del campo- generalmente en una o pocas
palabras.
A estos ítemes pertenecen los siguientes tipos:
1.1 Selección única
|
Se escoge una
opción.
|
1.2 Completar
|
Aparece un espacio
en blanco que corresponde al nombre del concepto, parte, elemento, etc.
|
1.3 Pareo
|
Se relacionan los
enunciados de una columna con las respuestas de la otra.
|
1.4 Interrogación
|
Se da respuesta a
una pregunta directa.
|
1.5 Identificación
|
Se reconocen
elementos o partes componentes de lo que se indica.
|
1.6 Respuesta breve
|
Se escriben tantas
respuestas como se soliciten. Aparece más de un espacio en blanco.
|
1.1 SELECCIÓN ÚNICA O SIMPLE
Ejemplos de Ítemes de Selección Única
Seleccione colocando una X dentro del
paréntesis de la opción correcta.
Ponderación
(___)
·
Si 12 ovillos de hilo tienen un valor
de Bs 288 ¿Cuál es el valor en bolívares de 7 ovillos del mismo hilo?
( ) 30
( ) 168
( ) 306
( ) 24
·
¿Cuál fue la aceleración del cuerpo en
m/s2?
( ) 2 m/s2 (
) 5 m/s2 ( )10 m/s2
( ) 25 m/ s2
1.2. DE COMPLETAR.
Consiste en la presentación de una idea o un concepto, en el cual se ha
omitido una parte que la complementa y que puede ser una palabra o palabras. Se
le proporciona un espacio vacío para que el estudiante, lo llene. Este tipo de
ítem puede emplearse si interesa comprobar la habilidad del examinando para
recordar información o memorizar datos, aunque cabe la posibilidad de
utilizarlo para medir comprensión de ciertos conceptos o fenómenos.
Los siguientes son
ejemplos de ítemes de completar:
INSTRUCCIÓN: En el espacio en blanco, escriba la
palabra que completa el texto.
Ponderación
(___)
·
Desplazarse hacia lo alto varias veces
en una hamaca, produce energía llamada ____________________
·
La enfermedad provocada por el mosquito
Aedes aegypti se denomina _____________________
1.3 APAREAMIENTO
Consiste en la
presentación de dos columnas de datos para establecer la correspondencia entre
los elementos de cada una de las series. En la columna de la izquierda se
anotan las preguntas o también denominadas premisas y en la de la derecha, las
respuestas u opciones.
Observe este ejemplo
del ítem que se viene tratando:
Instrucción:
En la columna A se
encuentran los nombres de algunos órganos del cuerpo humano, en la columna B,
los nombres de algunos de los sistemas del cuerpo humano. Establezca la
relación entre ambas columnas escribiendo el número en el paréntesis según
corresponda. Las respuestas deben utilizarse solo una vez. (Valor 6 PUNTOS).
COLUMNA A
COLUMNA
B
Estómago ( )
1.
Sistema renal
Pulmones ( ) 2.
Sistema reproductor
Ovarios (
)
3.
Sistema óseo
Fémur
(
)
4.
Sistema respiratorio
Venas
(
)
5.
Sistema digestivo
Riñones
( )
6.
Sistema Circulatorio
1.4 DE INTERROGACIÓN
O INTERROGATIVO.
El ítem de interrogación consiste en presentar una pregunta directa y
concreta para que el examinando emita una sola respuesta. Este tipo de ítem
permite dirigir los procesos de pensamiento del estudiante, sobre todo cuando
se desea comprobar la comprensión de un texto.
Observe estos ejemplos de ítemes de interrogación:
Instrucción: Sobre la línea de la derecha escriba
la respuesta que corresponde a cada pregunta.
Ponderación
(___)
·
¿Cuál es el nombre completo del
presidente que gobernó después del derrocamiento del General Marcos Pérez
Jiménez?
_______________________________________________________
·
¿Cómo se llamó la primera capital de
Costa Rica?
_______________________________________________________
1.5 IDENTIFICACIÓN.
Este tipo de ítem consiste en ofrecer dibujos, gráficos, mapas, figuras
o textos para que el alumno identifique los elementos o conceptos que se le
piden. Constituye una forma de poner en juego el reconocimiento por parte del
alumno. Requisitos indispensables son que las figuras sean claras o bien
elaboradas y que estas sean complemento o parte esencial del ítem, es decir,
que del dibujo, gráfico, etc., dependa la comprensión del ítem y la respuesta
del alumno.
Un ejemplo de este tipo de ítem se anota a continuación:
Instrucción: En la columna de la derecha aparecen
nombres de figuras geométricas. En la columna de la izquierda, figuras
geométrica que encierran dibujos. Anote en el paréntesis, el número del dibujo
según corresponda a cada una de las figuras geométricas. (5 pts.)
1.6 RESPUESTA BREVE.
En el ítem de respuesta breve se le solicita al alumno un número
determinado de respuestas cortas y definidas.
Observe estos
ejemplos de ítemes de respuesta breve:
Instrucción: Escriba en los espacios vacíos, las respuestas que se le solicitan.
·
Cite tres partes típicas de toda célula
eucariota. (3 puntos)
_______________________________________________________________
·
Escriba tres funciones de la membrana
celular. (3 puntos)
_______________________________________________________________
·
Defina los siguientes términos
estadísticos. (Valor 4 puntos, un punto cada respuesta correcta)
Variable cualitativa _______________________________________________
Variable cuantitativa ______________________________________________
Muestra ________________________________________________________
Población de estudio ______________________________________________
CONCLUSIÓN
Con el presente trabajo se pudo conocer la
utilización de las pruebas escritas y la aplicación de las mismas en la cual
debemos tener en cuenta varios aspectos ya que al momento de realizar dicha
prueba debemos tomar en cuenta los aprendizaje de los estudiantes y la
capacidad de cada uno de ellos ya que cada persona es diferente por lo cual se debe tomar un tiempo justo
para cada estudiante al momento de resolver la prueba escrita ya que su nombre
mismo lo dice tiene que responder de una manera escrita.
BIBLIOGRAFÍA
ARMADA, U.
N. (JULIO de 2009). docs. Obtenido de docs:
https://docs.google.com/document/d/12c0okycO3QsuLm1szqSkxXC76_fdJZ-S_3cClOTzU4o/edit?pli=1
Arias (2007). La prueba escrita.
Documento en línea disponible: http://www.matebrunca.com/Contenidos/Mas%20Opciones/Articulos/La%20prueba%20escrita%20final.pdf [consulta: 2009. Julio]
INTRODUCCIÓN
Consisten
en presentar varias proposiciones (serie de hechos, conceptos o datos) a las
cuales el alumno deberá dar un orden lógico o cronológico.
Se
pide al alumno que coloque ciertos datos en un orden que responda al criterio de
la instrucción del reactivo. Se pueden
presentar al examinado diversas
etapas, hechos, etc. y se le pide que los
ordene o clasifique desde cierto
punto de vista o que los estructure en un esquema, que distinga lo fundamental, lo secundario y lo incidental,
etc.
Para su elaboración se requiere contar con un
material suficientemente homogéneo referido a un solo tema, período, espacio
geográfico, etcétera.
DESARROLLO
Se pueden construir reactivos para
averiguarla capacidad del alumno en el ordenamiento correcto de:
·
Períodos históricos
·
Procedimientos de manufactura o procesos.
·
Párrafos sueltos correspondientes a una
composición, a un relato, etc.
·
Operaciones matemáticas requeridas para la solución
de problemas.
Ejemplo:
·
Ordena cronológicamente, numerando del 1 al 7, los
siguientes sucesos históricos ocurridos
en la etapa correspondiente a la Segunda Guerra Mundial.
·
-Rendición de Japón
·
-Alemania invade Polonia
·
-Los aliados desembarcan en Normandía
·
-Alemania se anexa a Austria.
·
-Hilton firma con Stalin un pacto de no agresión
·
-Francia es ocupada por tropas alemanas, formándose
un armisticio.
·
-Berlín es ocupado por tropas aliadas, acelerando
su rendición.
Ventajas
Se puede evidenciar la capacidad de
observación, de reflexión y de asimilación de los conocimientos.
Con poca información en la pregunta se puede
obtener mucha información del alumno.
Se puede conocer el análisis y la discriminación.
Desventajas
Se requiere tiempo y capacidad de síntesis
para la elaboración de estas preguntas.
Son útiles para evaluar la capacidad de
ordenamiento lógico: cronológico, jerárquico, secuencial, inductivo
-deductivo, etcétera.
Normas específicas para su diseño
·
Para su elaboración se requiere contar con un
material suficientemente homogéneo.
·
El material debe referirse a un sólo tema, periodo,
espacio geográfico.
·
La respuesta debe tener un orden lógico,
cronológico o de jerarquización.
·
Debe
presentarse una lista de elementos que formen parte de un proceso,
procedimiento o evento histórico.
·
Los
elementos en la lista son presentados al azar y la tarea del examinado es
ordenar o jerarquizarlos correctamente a partir de un criterio establecido.
·
Se
sugiere que el número de elementos a ordenar no exceda de siete y que sean señalados
con números arábigos y ordenados en forma de columna.
CONCLUSIONES
Se concluye que este
tipo de reactivo es una forma de realizar la evaluación a un estudiante y que
depende de varios aspectos para realizarla ya que ayuda en los conceptos o en
respuestas de forma jerárquica o de ordenamiento.
BIBLIOGRAFÍA
( CursosAiuEdu)http://cursos.aiu.edu/Evaluacion%20Educativa/pdf/Tema%204.pdf
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION HUMANAS
Y TECNOLOGIAS
CARRERA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA
EVALUACION EDUCATIVA
Alumno:
Luis Palacios
Materia:
Evaluación Educativa
Docente:
Patricio Tobar
Fecha:
11/07/2016
TEMA: ASPECTOS GENERALES AL ESCRIBIR UN ENSAYO
¿QUÉ ES UN ENSAYO?
Un
ensayo es un escrito breve y fluido, a propósito de un problema determinado,
donde se da cuenta de una reflexión sobre el estado actual y los posibles
desarrollos de la temática tratada.
Un
ensayo no pretende decir la última palabra sobre el problema de que trata.
Aspira a presentar una versión tentativa y provisional que ilustre algunos
aspectos, precise algunos puntos u ofrezca algunas alternativas teóricas. (Breton, 1978)
No
es un relato (no es la narración de una historia), ni una crónica (no es una
relación de eventos), ni una descripción (no es una lista de caracteres), ni un
informe escrito (no se propone simplemente dar cuenta de unas lecturas), ni un
resumen (no se propone abreviar un texto de mayor extensión). Los ensayos son
escritos analíticos, sintéticos, o ambos. Plantean problemas, desarrollan ideas
y exploran nuevas posibilidades. Fomentan la crítica, tratan de innovar o de
poner en cuestión las creencias
establecidas. Su propósito es mantener dinámico el flujo del pensamiento.
Un
ensayo debe ser, además, autocontenido, es decir, no debe depender de otros
textos,
debe tener sus propios prerrequisitos,
correquisitos y posrequisitos. No debe dejar cabos sueltos. Es, por lo tanto,
un escrito independiente (no requiere de otros textos para ser leído) y
autónomo (tiene sus propias reglas y condicionamientos). (Creme, 2003)
ELEMENTOS ESTRUCTURALES
DEL ENSAYO:
Todo
ensayo está compuesto, al menos, de tres partes: (introducción),
(argumentación), (conclusión).
Introducción: es el planteamiento del problema
Argumentación: es el análisis y discusión de las ideas.
Conclusión: es la síntesis y solución –que puede ser el
dejar planteada una pregunta abierta- del problema planteado.
SUGERENCIA:
Las
tres partes del ensayo (introducción, argumentación y conclusión) no deberían
estar separadas. No deberían temer títulos que las identifiquen. En su forma la
que debería identificarlos. Se debería llevar al lector suavemente de una parte
a otra.
CRITERIOS IMPORTANTES DEL ENSAYO:
Coherencia:
secuencia lógica de las ideas. Conexión adecuada entre ellas. No se debe saltar
arbitrariamente de una idea a otra sin solución de continuidad.
Consistencia:
No-contradicción. No se deben hacer dos afirmaciones opuestas con respecto al
mismo objeto. Si acaso, se deben hacer salvedades.
Claridad:
hacerse entender. Se debe tener en cuenta la legibilidad. Hay que adecuar el
texto de acuerdo con el tipo de lector que se espera: ¿A quién se escribe? ¿Al
público en general o tan solo a los expertos? De ello depende que se utilicen
lenguajes especializados o no. Que se sea más redundante o no. Que se sea más
explícito o no.
Concisión:
decir lo justo, no más. Se debe liberar el texto de la redundancia inútil, es
decir, de aquella que no aporta nada a la claridad y se percibe más bien como
deficiencia escritural.
Profundidad:
cuidarse de escribir solo sobre temas de interés (debería haber un cierto pudor
en la escritura, no se debería escribir sobre cualquier cosa). Además, el
contenido desarrollado debe guardar estrecha relación con el tema planteado. Lo
tratado se debe restringir a ello: jamás se debe salir del tema elegido.
Argumentación:
tratar de convencer al lector. Para ello se utiliza la demostración o la
sustentación del problema. Algunos problemas no pueden ser demostrados; en ese caso se deben sustentar las razones
que se tienen para plantear los puntos de vista propios.
Elegancia:
se dice que la elegancia es porte y distinción. El texto debe estar bien
escrito y presentado, y ser de agradable lectura. Se debe desarrollar un estilo
propio y adecuado a la temática tratada. (Barcelona, 1997)
CLASES DE ENSAYO
Ensayo literario:
El
término "ensayo" aplicado a un género literario fue escogido por el
escritor francés Miguel de Montaigne (1533-1592) para denominar su libro:
Essais. Algunas de las condiciones que debe satisfacer el ensayo literario son
la variedad y libertad temática.
Ensayo científico:
Una
de las fronteras entre ciencia y poesía está en el ensayo. Se le ha llamado
género "literario-científico" porque parte del razonamiento
científico y de la imaginación artística. La creación científica arraiga, como
la poética, en la capacidad imaginativa, ésta no se puede ignorar totalmente;
sin embargo no se aparta de la naturaleza o de la lógica. El ensayo comparte
con la ciencia uno de sus propósitos esenciales: explorar más a fondo la
realidad, aproximarse a la "verdad" de las cosas. Comparte con el
arte la originalidad, la intensidad y la belleza expresiva.
Según
la intención comunicativa del autor, los ensayos se pueden clasificar en expositivos,
argumentativos, críticos y poéticos.
a) El ensayo expositivo, como su nombre lo indica,
expone ideas sobre un tema, presentando información alrededor del mismo y
matizando esta información con la interpretación del autor y opiniones personales
interesantes alrededor del tema en cuestión.
b) El ensayo argumentativo tiene como propósito
defender una tesis con argumentos que pueden basarse en citas o referencias,
datos concretos de experiencias investigativas, alusiones históricas,
políticas, u otras, fundamentos epistemológicos.
c) El ensayo crítico describe o analiza un hecho,
fenómeno, obra o situación, emitiendo un juicio ponderado.
d) El ensayo poético expresa la sensibilidad de
su autor, utilizando lenguaje literario.
Un buen ensayo, con relación a las reglas
estilísticas, debe ser:
a) Conciso y claro: El ensayo se encuentra
delimitado y jerarquizado en sus componentes y en sus contenidos. Es necesario
clasificar y trabajar las dominaciones jerárquicas del texto para que sea claro
y preciso. Por otra parte, si existen muchas ideas el texto se vuelve confuso;
el ensayo debe ser claro para que el pensamiento del que escribe, penetre sin
esfuerzo en la mente del lector.
b) Preciso: Es necesario utilizar términos
precisos y no ambiguos. Muchos escritores creen que utilizando palabras
rebuscadas o sinónimos solucionan este problema. Recordemos que los sinónimos
no tienen igual significado, pues dependen del contexto y la cultura. Ejemplo:
Perezoso, ocioso.
c) Coherente: La dirección y la unidad del
ensayo, se encuentran determinados en gran medida por la articulación lógica que
le demos a las oraciones y a los párrafos. El ensayo debe tener como mínimo dos
planos básicos; el plano del contenido y el de su expresión lingüística. Los
conceptos a través de sintagmas, las proposiciones por oraciones y los subtemas
por párrafos.
d) Consistente: Un ensayo adquiere consistencia
en su cuerpo cuando al presentar las argumentaciones, no admite
contradicciones, originando de esta forma que el texto sea natural, espontáneo,
claro y preciso.
e) Sustentado: Se utiliza mucho, pues los
ensayos de corte argumentativo, en los cuales la hipótesis y las tesis
principales, deben de ser desarrolladas con profundidad argumentativa, a
diferencia del ensayo expositivo el cual es de carácter esquemático, pues solo
describe con evidencias simples, que muchas veces no requieren de procesos de
confrontación teórica o de demostraciones experimentales.
f) Finalidad: el ensayo debe actuar como motor
de reflexión, generador de duda y de sospecha, productor de ideas nuevas. El
ensayo se hizo para diluir los designios de las lógicas Aristotélicas e
introducirnos al mundo de la lógica borrosa donde no solo podemos hablar de una
verdad o una falsedad, sino de una posibilidad o de una incertidumbre. (Langan, 1998)
Referencias
Barcelona, E. G. (1997)Barcelona, España:
Gedisa. (Trabajo original publicado
1997).
Breton, J. A. (1978) ). A Plan for writing. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Creme, P. &. (2003)
Lea, M.R. (2003). Escribir en la universidad
(G. Ventureira, trad.).
Langan, J. (.
(1998). English Skills. (2 nd ed.) New York: McGraw Hill.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y
TECNOLOGÍAS
PSICOLOGÍA EDUCATIVA, ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y
FAMILIAR
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Docente:
Ms.
PATRICIO TOBAR
Tema:
PRUEBA DE ENSAYO O POR TEMAS
Nombre:
Viviana
Sánchez
Sexto Semestre
1.
INTRODUCCIÓN
En el
siguiente trabajo se hablara sobre las pruebas de ensayo o por temas lo cual son
“evaluaciones escritas donde el alumno es indagado a través de preguntas o
pedido de explicaciones sobre un tema, o se le plantea un problema, para que no
exponga sus conocimientos teóricos solamente, sino que los organice,
ejemplifique, explicite sus consecuencias, compare puntos de vista, seleccione
la solución más acertada y la justifique, efectúe críticas fundadas, entre
otras actividades”. (Firgemann, 2011)
Según
Hilda Firgermann en las pruebas de
ensayo o por temas se requieren preguntas cortas, claras y directas, y no dejar
tanta libertad al estudiante que se conviertan para que sus respuestas en
adivinación del objetivo requerido. Las respuestas se respaldan en la teoría,
evaluador al preparar el examen debe prever las posibles respuestas de acuerdo
al nivel del grupo, y el tiempo que les demandará las respuestas.
2.
DESARROLLO
“Las
pruebas de ensayo o por temas son un
recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y para la
sumativa. Permiten medir las habilidades que no pueden evaluarse con pruebas
objetivas.” (Jovellanos.)
Según
Jovellanos en las pruebas de ensayo el estudiante responde por escrito a
preguntas de cierta amplitud en que se valora que proporcione la respuesta
esperada, pero combinándola con su capacidad de razonamiento (argumentar,
relacionar, etc.), su creatividad y su espíritu crítico.
Las pruebas
de ensayo requieren un estudio amplio y profundo de los contenidos, sin perder
de vista el conjunto de las ideas y sus relaciones. Permiten apreciar la
capacidad de crítica, de síntesis, de comparación, de redacción y de
originalidad del estudiante.
En las
respuestas hay libertad para contestar, pero debe consignarse hasta qué grado
requieren una gran capacidad de interpretación, de elaboración y de
comunicación escrita del alumno. Se las critica pues también existe mucha
libertad a la hora de asignarles un puntaje por parte del evaluador, ya que las
respuestas no son precisas sino que pueden haber una gran cantidad de variables
de acuerdo a cómo encaró la respuesta el educando.
A la
hora de evaluarlas se toman en cuenta si las afirmaciones hechas resultan
pertinentes, si se han consignado u omitido aspectos trascendentes, falta de
razonamiento que lleva a concusiones equivocadas, o razonamiento apropiado que
arriba a una conclusión válida, buena o mala redacción, etcétera.
La
corrección de este tipo de prueba resulta muy subjetiva. Depende de
características diferenciales de lectura e interpretación de cada corrector
porque la respuesta no puede estar totalmente codificada. Esta subjetividad
reduce la fiabilidad de la prueba. Con el fin de evitarlo, quien lo elabora
puede limitar el tipo de respuesta a dar (en el espacio, en los aspectos que se
pueden tratar, etc.). La construcción de una prueba de este tipo supone un
ahorro de tiempo con respecto a las pruebas objetivas, ya que el número de
ítems que se necesita es menor.
Las
pautas generales para la elaboración de las pruebas de ensayo son las
siguientes:
1. Determinar los contenidos de la materia que nos
interesa evaluar.
2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba y
de los criterios de corrección que aplicaremos: destacar qué evaluamos
(creatividad, comprensión, etc.).
3. Redactar las preguntas de la prueba con claridad
con el fin de que no haya errores de interpretación sobre las respuestas que se
piden.
4. Ordenar las preguntas dentro del cuestionario:
ordenarlas y numerarlas según los criterios preestablecidos (orden secuencial
en el temario, según su dificultad, etc.). Podemos limitar el espacio o dejar
espacio libre. En algunos casos, también podemos limitar el tiempo de
respuesta.
5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay
que preparar el material que tiene que servir para la corrección. (Firgemann,
2011)
Ejemplos de preguntas
incluidas en una prueba de ensayo sobre el tema Revolución Francesa:
1. Explique por qué pudo darse la Revolución Francesa en ese contexto
histórico.
2. Aplique las ideas iluministas al ideario revolucionario, clasificando las distintas corrientes de pensamiento.
2. Aplique las ideas iluministas al ideario revolucionario, clasificando las distintas corrientes de pensamiento.
3. De ejemplos (tres) en la historia de la humanidad donde los
principios defendidos fueron violentados explicando por qué no existió reacción
en ese contexto.
4. Compara las ideas de absolutistas y liberales, explicando las consecuencias de cada régimen, sus ventajas, desventajas, perfil de sus adherentes y efectos prácticos. Puedes organizarlo en forma de cuadro.
5. Qué similitudes y diferencias existieron entre la Revolución Norteamericana, la Francesa y la de Mayo de 1810?
3.
CONCLUSIÓN
·
Las pruebas de
ensayo o por temas pueden aplicarse a la mayoría de los ámbitos de
conocimiento. En estas pruebas se da al estudiante una gran flexibilidad para
responder. Por eso permiten evaluar la creatividad, la habilidad organizativa,
la capacidad de sintetizar y de valorar, la comprensión, la originalidad, etc.
Cuando se trata de fomentar la libre expresión personal son insustituibles. En
cambio, no son adecuadas para medir aprendizajes memorísticos.
4. BIBIOGRAFIA
Firgemann, H. (30 de 07 de 2011). LA GUIA.
Obtenido de LA GUIA:
http://educacion.laguia2000.com/evaluacion/pruebas-de-ensayo
Jovellanos., C. (s.f.). Centro Jovellanos.
Recuperado el 25 de julio de 2016, de http://campus.centrojovellanos.com/campus/ff/arm/recursos/prueba_ensayo.htm
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CHMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
EDUCATIVA, ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y FAMILIAR
SEXTO SEMESTRE
CATEDRA:
EVALUACIÓN EDUCATIVA
TEMA:
SIMULADORES ESCRITOS
DOCENTE:
MsC. PATRICIO TOBAR
NOMBRE:
GRETY QUEZADA
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
Las
técnicas son procedimientos que se emprenden con el propósito de hacer posible
la evaluación de los aprendizajes. A partir de ellas se seleccionan los
instrumentos de evaluación más adecuados
TÉCNICAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Esta
técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante
ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene.
INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN POR SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Los
Instrumentos de evaluación.- son el soporte físico que se emplea para recoger
información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes y la
información que se obtenga ayudará con certeza describir los resultados de los
procesos de aprendizaje de los alumnos.
SIMULADORES ESCRITOS
CARACTERÍSTICAS
1.-Este
instrumento enfrenta al alumno a una situación lo más parecida a la realidad.
2.-Las
preguntas a este instrumento requieren respuestas más bien del tipo analítico.
El
simulador debe contener una introducción y un problema con varios niveles de
actividades, donde cada nivel de actividades son relevantes y específicas.
VENTAJAS
1.-Permite
la identificación de los conocimientos y habilidades que el estudiante ha
adquirido o ha desarrollado.
2.-Permite
evaluar la capacidad del estudiante para integrar información
DESVENTAJAS
1.-Resulta
ser un instrumento poco conocido
2.-Se
requieren definir los parámetros para evaluar los resultados
RECOMENDACIONES
PARA SU USO
1. Deben plantearse situaciones que hagan que al
alumno tome decisiones para solucionar
la situación que se le presente.
Video Reflexión
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Docente: MsC. Patricio Tobar.
Tema: Escala de Rango.
Datos Informativos:
Estudiante: Jorge Stalin Vilcacundo Vargas.
Sexto Semestre.
Email: jorge-stalin@hotmail.com
ABRIL 2016 – AGOSTO 2016
ESCALA DE
CALIFICACIÓN O DE RANGO
¿Qué es?
La escala de calificación o de rango
consiste en una serie de indicadores y una escala gradada para evaluar cada
uno. La escala de calificación puede ser numérica, literal, gráfica y
descriptiva.
Título
|
||||
Escala
|
Indicador: Mantiene contacto visual con sus compañeras y compañeros.
|
|||
Numérica
|
4
|
3
|
2
|
1
|
Literal
|
A
|
B
|
C
|
D
|
Gráfica
|
Excelente
|
Muy bueno
|
Bueno
|
Necesita mejorar
|
Descriptiva
|
Siempre mantiene contacto visual
|
A veces mantiene contacto visual
|
El contacto visual que mantiene es escaso
|
Nunca mantiene contacto visual con sus compañeras/os
|
¿Para qué se usa?
Se
usa para:
·
Evaluar el nivel de logro de los indicadores
por parte de cada estudiante.
·
Observar si un estudiante ha alcanzado
determinada competencia indicando además el nivel alcanzado
·
Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes
durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.
·
Comparar características entre los
estudiantes.
¿Cómo se elabora?
1. Se
define la competencia a evaluar.
2. Se
identifican los indicadores para evaluar la competencia ya sea de una ejecución
o un producto. Se escriben como aseveraciones o preguntas que se refieran a
aspectos observables.
3. Se
decide qué tipo de escala utilizar. Si utiliza la escala numérica o literal
debe explicar el significado de los números o letras.
4.
Se describe la calidad esperada en
una gradación descendente. Es aconsejable utilizar una escala par (Ej. 4 niveles
de gradación).
¿Cómo se evalúa?
En
la tabla el docente hace una marca debajo del nivel de gradación que mejor
representa el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la ejecución o el
producto. Con esta información el docente debe platicar con el estudiante
respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qué puede
hacer para conseguirlo.
Ejemplo:
Grado: Primero
Básico
Área: Ciencias
Sociales
Competencia: 2.
Describe las características de la sociedad actual, con base en los cambios
producidos por la colonización y la interacción entre pueblos indígenas y
colonizadores españoles en la rearticulación del territorio, población y
patrones culturales.
Indicador de logro: 2.3.
Deduce las consecuencias de la conquista y la colonización.
Contenido declarativo: Descripción
de las relaciones entre españoles e indígenas en el Reino de Guatemala
colonial.
|
||||||
4
= Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1 = Nunca
|
||||||
Aspectos
|
4
|
3
|
2
|
1
|
||
1. Mostró interés en
participar durante el debate.
|
||||||
2. Explicó las causas
de la conquista y de la colonización en Centroamérica durante su
participación.
|
||||||
3. Explicó las
consecuencias de la conquista y de la colonización en Centroamérica durante
su participación.
|
||||||
4. Explicó cómo ha
sido la interacción entre pueblos indígenas y 4 colonizadores españoles en la
rearticulación del territorio, población y patrones culturales.
|
||||||
5. Determinó de qué
manera ha influido la conquista y colonización en la sociedad actual.
|
||||||
6. Defendió su
postura en el debate con argumentos válidos.
|
||||||
7. Concluyó el debate
reafirmando su postura.
|
||||||
8. Persuadió con
argumentos válidos a la audiencia con relación a su postura.
|
||||||
9. Respetó las
opiniones de los demás participantes.
|
||||||
10. Respetó los
lineamientos establecidos para participar durante el debate.
|
||||||
Bibliografía/Webgrafía
Currículo Nacional Base De Guatemala. (2015). Recuperado el 25 de Julio de
2016, de Currículo Nacional Base De Guatemala:
http://cnbguatemala.org/index.php?title=Escala_de_calificaci%C3%B3n_o_de_rango_(Herramienta_pedag%C3%B3gica)
Escala de rango para evaluar la escritura de un texto narrativo
(Herramienta pedagógica)
Marque con una X en la casilla que mejor identifica el
trabajo producido por el estudiante.
Criterios
|
Excelente
|
Muy
bueno
|
Bueno
|
Necesita
mejorar
|
1. Se identifican oraciones por el sentido.
|
||||
2. Se identifican los párrafos por el sentido
del texto.
|
||||
3. Se siguen las normas ortográficas del idioma.
|
||||
4. Se siguen las normas gramaticales del idioma
(concordancia entre sustantivo, adjetivo, género, número, etc.)
|
||||
5. La narración tiene una trama.
|
||||
6. Dice claramente el lugar donde sucede la
historia.
|
||||
7. Tiene un comienzo, un desarrollo y un final.
|
||||
8. Dice claramente cuándo sucedieron los
acontecimientos narrados.
|
||||
9. Dice claramente quién o quiénes intervienen
en la historia.
|
||||
10. Hace posible que se identifique quién narra
la historia.
|
||||
Total
|
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
SEXTO SEMESTRE
ASIGNATURA:
EVALUACION EDUCATIVA
NOMBRE:
LUIS HENRRY GUSQUI
CAYO
DOCENTE:
MsC. PATRICIO TOBAR
TEMA:
RUBRICA DE EVALUACION
TIPOS DE EVALUACIÓN
1.
INTRODUCCIÓN
Las rúbricas son guías precisas que
valoran los aprendizajes y productos realizados. Son tablas que desglosan los
niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios
específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y
las expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con
claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos
académicos establecidos. En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o
matrices de valoración brindan otro horizonte con relación a las calificaciones
tradicionales que valoran el grado de aprendizaje del estudiante, expresadas en
números o letras.
2.
DESARROLLO
2.1. CONCEPTO
Una rúbrica es un conjunto de criterios y
estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se
utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se trata de una
herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un
conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de
aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de
artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas
permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos,
haciendo la calificación más simple y transparente.
2.2. TIPOS DE RUBRICAS:
2.2.1 Rúbrica global: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la
utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se
pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a
adquirir cierta información global del alumno y una radiografía general del
grupo.
2.2.2 Rúbrica analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concreta y necesita un
diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos
procedimientos, fases, elementos, componentes que constituyen proceso/producto.
2.3 ventajas
2.3.1 Ventajas de su uso para el alumnado:
Los alumnos tienen mucha más información que con
otros instrumentos (retroalimentación)
·
Fomentan el aprendizaje y la
autoevaluación.
·
Conocen de antemano los criterios con
los que serán evaluados
·
Facilitan la comprensión global del
tema y la relación de las diferentes capacidades.
·
Ayudan al alumnado a pensar en
profundidad.
·
Promueven la responsabilidad del
alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos
antes de entregarlos al profesor.
2.3.2 Ventajas de uso para el profesorado:
·
Son fáciles de usar y de explicar a
los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.
·
Ofrecen una retroalimentación sobre
la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.
·
Son versátiles y se ajustan a las
exigencias del proceso de evaluación por competencias.
2.4 PASOS
PARA SU ELABORACIÓN
1.
Definir bien los indicadores a partir del criterio de evaluación.
2.
Identificar bien las dimensiones de la CCBB en relación al criterio de
evaluación y sus indicadores:
·
Operaciones mentales o procesos cognitivos que contiene, es decir, las
capacidades que el sujeto ha de poner en juego para mostrar la adquisición de
esta.
·
Contenidos, que muestran el desempeño de la competencia.
·
Contexto, el espacio de aplicación (dentro de las UDIs, contextualizar
es esencial)
·
Valores y actitudes integradas en los comportamientos del indicador, que
pueden definir el tipo de alumnado que se persigue, siempre que se encuentre
ubicación curricular a la propuesta.
(Esteban, 2015)
3. CONCLUSIONES
- Se ha podido llegar a la conclusión
de que las rubricas de evaluación constituyen un valioso instrumento
didáctico para evaluar el desempeño
de los estudiantes que describen las características específicas de
un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento
- Según en el momento que se realicen
las evaluaciones se puede tomar el tipo de evaluación con el fin de clarificar lo que se espera
del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la
proporción de feedback (retroalimentación)
.
- Existen diferentes tipos de
evaluación tanto global como analítica, que ayudarán a aplicar con
pertinencia este proceso.
Bibliografía
Esteban. (26 de 11 de
2015). ticteando. Recuperado el jueves de 7 de 2016, de ticteando:
http://ticteando.org/rubricas-que-son-como-se-disenan-y-herramientas-tic-para-su-elbaracion/#.V5E6SNLhDce
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS Y
TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y
FAMILIAR
SEXTO SEMESTRE
EVALUACIÓN EDUCATIVA
NOMBRE:
CRISTINA PALLMAY
DOCENTE:
Ms. PATRICIO TOBAR
TEMA:
CUADRO DE PARTICIPACIÓN
PERIODO
MARZO-AGOSTO
1. INTRODUCCIÓN
En este presente
trabajo tratare de lo que es la
participación y a la vez tomando en cuenta de lo que trata el cuadro de
participación teniendo en cuenta que según ¨Linares 200¨ la participación se
relaciona con varios grados de incidencia: uno de ellos es el que ocurre a
nivel de la conciencia individual, en el que el sujeto reconoce su derecho a
participar y a ser tomado en cuenta; otro, el que se da a nivel grupal, que
implica la conciencia de que se es parte de un grupo y se comparte la
responsabilidad de lo que en él suceda, y otro más cuando existe la percepción
de pertenencia a un ámbito más amplio, como puede ser la escuela, la comunidad
y/o la sociedad
2. DESARROLLO
2.1
PARTICIPACIÓN
2.2
CONCEPTO
´´La palabra
proviene del latín participatio y parte capere, que significa tomar parte. A
través de la participación compartimos con los otros miembros del grupo
decisiones que tienen que ver con nuestra propia vida y la de la sociedad a la
que pertenecemos.¨ (Linares, 2000)
Veo a la participación como un medio para algo más
amplio, llámese educación, llámese toma de poder. La participación no es un fin
en sí, sino un instrumento, una estrategia, una forma de actuar que es parte de
un proceso que tiene que ver con la conformación de la sociedad. Por eso no se
da de un día para otro, sino que es todo un camino a recorrer.¨ (Linares, 2000)
¨El acto de
participar conduce al individuo a desarrollar una conciencia de sí mismo, de
sus derechos y de su pertenencia a un grupo o comunidad. La participación tiene
que ver con la capacidad de tomar decisiones en libertad y no solamente con el
hecho de contraer responsabilidades económicas o de cualquier otro tipo. La
dignidad y la autodeterminación son características de la participación.¨
(Linares, 2000)
Según Michael Ende Por lo general, deliberamos para
entender de qué demonios estamos
hablando unos con otros. El error no se produce más que en el momento en que
dejamos de hacer eso, porque creemos que ya nos hemos entendido
3.
CUADRO DE PARTICIPACIÓN
¨Con este instrumento Se elabora un
registro de la frecuencia con que los estudiantes:
aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema,
presentan información adicional a la clase, plantean un ejemplo,
solucionan el problema o interrogante en cuestión, aplican lo
aprendido a un problema real, etc.¨ (Aprendizaje, 2016)
3.1
ANÁLISIS DE
PARTICIPACIÓN
·
Ofrecer un programa de todas las
personas, los grupos y las organizaciones, que de alguna manera están
relacionados con el Proyecto.
·
Incorporar los intereses y
expectativas de personas y grupos que pueden ser importantes para el
Proyecto.
3.2
ESQUEMA PARA EL ANÁLISIS DE PARTICIPACIÓN
·
Características
del grupo
·
Conformación
del grupo (miembros, origen social, religión, aspectos culturales)
·
Características
organizacionales del grupo (formal, informal, estado legal, misión y objetivos)
·
Estructura
(jerarquía, liderazgo, funciones)
3.3
CUADRO DE
PARTICIPACIÓN RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
·
Precisar que es una participación.
·
Definir categorías y precisar el
peso de cada una de ellas.
·
Se debe dar igual oportunidad de
participación a todos los estudiantes.
·
Formato de acuerdo a las necesidades
particulares. Formato sencillo que permita anotar rápidamente.
3.4
VENTAJAS
·
Permite observar como el estudiante
integra, expone, organiza y analiza la información.
·
Se puede llevar un registro de
avance de los estudiantes en relación a como expresan sus ideas.
3.5
DESVENTAJAS
·
La evaluación de la participación su
puede influenciar por el juicio del evaluador y resultar subjetiva.
·
Resulta difícil registrar la
participación de los alumnos en grupos numerosos.
·
El cuadro muestra quienes participan
y quienes no, pero no las causas.
3.6
CARACTERISTICAS
·
Elaboración de un registro de
frecuencia de los aportes que hacen los estudiantes:
·
Ideas verbales relacionadas con el
tema. Presentación adicional a la clase.
·
Solución a problemas o
interrogantes.
·
Aplican lo aprendido a un problema
real. (H&B, 2007)
3.7
EJEMPLO
Instrucciones: Señalar el
grado de participación de cada alumno, identificando el 1 como el menor nivel
de participación y el 5 como el mayor grado de participación.
1. Aportación de ideas relacionadas con el
tema.
2. Presentación de información adicional a la
clase.
3. Planteamiento de un ejemplo.
4. Solución al problema o interrogante en
cuestión.
5. Aplicación de lo aprendido a un problema real.
4.
CONCLUSIONES
- Se ha podido llegar a la conclusión que la
participación engloba todos los aspectos donde las personas pueden dar su
punto de vista sobre un tema establecido.
- Se ha
concluido que el cuadro de participación es un instrumento primordial en
todo campo social ya que el mismo nos ayuda a ver varios índices en la
cuan han intervenido cada integrante de un determinado grupo y se le puede
asignar puntos de vista cualitativos y cuantitativos.
5.
REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS
Aprendizaje, E. d. (15 de 06 de 2016). Evaluacion del Aprendizaje .
Obtenido de Evaluacion del Aprendizaje : https://sites.google.com/site/evaluaciondelaprendizaje123/home/de-observacion/cuadro-de-participacion
H&B. (16 de 05 de 2007). ZOPP. Obtenido de ZOPP:
http://www.jjponline.com/marcologico/particip.html
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION HUMANAS Y TECNOLOGIAS
PSICOLOGIA EDUCATIVA
EVALUACION EDUCATIVA
EXPOSICION:
DEMOSTRACIÒN
DOCENTE:
LIC. PATRICIO TOBAR
ALUMNA:
BANESA RUIZ PESANTEZ
FECHA
21 DE JULIO DEL 2016
SEMESTRE
SEXTO “A”
PERIODO
ABRIL – AGOSTO 2016
1. DEFINICION
Un razonamiento en el que, partiendo de premisas
verdaderas, se llega a una conclusión verdadera que se deriva necesariamente de
premisas, es un proceso deductivo, que puede asociarse a otras técnicas
de enseñanza.
1.1
EJEMPLO
Si hoy es lunes,
mañana será martes. Si hoy es martes mañana será miércoles, ayer fue lunes: por
lo tanto mañana sea miércoles.
2. OBJETIVOS
La demostración está orientada a que el educando:
2.1.1
Adquiera
las destrezas de manipulación básicas que la operación exige.
2.1.2
Aprenda
a manejar el equipo que será utilizado en la operación a ejecutar.
2.1.3
Inicie
el estudio de la operación de modo concreto, completándolo con el estudio
teórico, o, en caso contrario.
2.1.4
Amplíe
su estudio teórico, a criterio del instructor y conforme al método que utilice.
3. TIPOS
DE DEMOSTRACION
3.1.1 DEMOSTRACIÓN DIRECTA O PERSONAL: Es la
realizada por el propio instructor. Exige del instructor; planificación y
técnica, así como la eventual ayuda de material audiovisual a efectos de
facilitar la presentación de la operación.
3.1.2 DEMOSTRACIÓN SUSTITUTIVA: Es la efectuada por
monitores o asistentes bajo el control del instructor.
3.1.3 DEMOSTRACIÓN INDIRECTA: Es la realizada por
medios audiovisuales u otros recursos semejantes. Se complementa con
observaciones y explicaciones del instructor; este tipo de demostración
despierta sumo interés e ilustra de manera realista los pasos de la operación
en cámara lenta, por ejemplo permite un análisis más detallado y exacto de los
movimientos (gestos profesionales) ejecutados por el instructor.
4. TECNICAS
Para que se obtengan buenos resultados, la
demostración debe cumplir las siguientes etapas:
4.1.1
Preparación
4.1.2
Presentación
4.1.3
Adiestramiento
5. VENTAJAS
5.1.1
Proporciona
una experiencia de aprendizaje basada en la práctica; es especialmente útil,
sobre si Ilustra procesos, ideas y relaciones de un modo directo y claro.
5.1.2
Proporciona
al formador más tiempo para facilitar el aprendizaje si la realizan expertos o
participantes.
5.1.3
Nos
permite aprovechar los conocimientos de participantes que conocen los procesos,
potenciando la participación y su responsabilidad en la formación.
6. DESVENTAJAS
6.1.1
Hay
que planificar cuidadosamente los detalles relativos a las instalaciones y la
disposición del aula o espacio de formación para que todos los miembros del
grupo tengan una visión directa de la demostración.
6.1.2
Se
puede dar el paso de que los participantes observen la demostración, pero no
sean capaces de reproducirla.
6.1.3
Puesto
que los participantes mantienen una actitud pasiva durante la demostración,
puede perder el interés, sobre todo en horas de tarde y al final de la sesión.
7.
BIBLIOGRAFÍA
GironGurrola. (12 de marzo de 2012). slideshare.
Obtenido de RECUPERADO DE:
es.slideshare.net/GironGurrola/demostracion-11977440
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD
DE CIENCIAS DE LA EDICACION HUMANAS Y TECNOLOGIAS
CARRERA
DE PSICOLOGIA EDUCATIVA
EVALUACION
EDUCATIVA
NOMBRE:
Aurelia Cristina Robalino Velasco
SEMESTRE:
Sexto
TUTOR:
Msc. Patricio Tobar
2015-2016
¿QUE ES EL PORTAFOLIO?
El
portafolio es una herramienta de evaluación que se utiliza para documentar el
aprendizaje de un estudiante a través de una serie de tareas y artefactos.
Se
considera una forma de evaluación auténtica, que nos ofrece una alternativa a
los métodos tradicionales de exámenes.
La evaluación por medio de portafolios permite
tanto a los profesores y estudiantes un espacio controlado para documentar,
revisar y analizar el contenido de aprendizaje.
En otras palabras, los portafolios son una
colección del trabajo de los estudiantes que permite su evaluación al proveer
evidencia del esfuerzo realizado por el estudiante en relación a los objetivos
de aprendizaje.
Procedimientos
La
evaluación por medio de portafolios no está definida por un simple o único
procedimiento, y tampoco pretendemos decir que este que estamos ofreciendo
sea la mejor manera de evaluar por portafolios.
De
todas formas, los siguientes componentes son generalmente aceptados y esperados
de unos portafolios.
·
El portafolio en sí
mismo es un contenedor de otros documentos, el portafolios no es un solo
instrumento de evaluación. Contiene por ejemplo un ensayo, un ejercicio de
respuestas múltiples, un dibujo y cualquier otro trabajo que el profesor indique
y que esté asociado al objetivo de aprendizaje.
·
Todas las piezas
incluidas en el portafolios debe proveer evidencia de que los objetivos del
currículo se están alcanzando, esto a la vez se enriquece al incluir las
reflexiones de los estudiantes y el proceso de revisión de cada producto.
·
Los participantes en
la evaluación del portafolios (profesores, estudiantes, padres de familia,
autoridades) deben conocer de antemano lo que se espera. Es decir, debe de
haber una serie de estándares o indicadores de logro que los involucrados deben
conocer de antemano antes de empezar a trabajar en este instrumento.
·
Dependiendo del tipo
de portafolio, los contenidos pueden variar ampliamente. El portafolios puede
contener como ya se dijo composiciones, ensayos, reportes de laboratorio,
investigaciones, grabaciones, vídeos, muestras de objetos o cosas, fotografías,
proyectos, entrevistas, conferencias, tests, ejercicios, observaciones y
reflexiones entre muchas otras cosas.
En
algunas escuelas se requiere que los estudiantes acumulen todo el trabajo de un
semestre o de un año en un portafolios y se les llama texto paralelo. Otros
lugares requieren que el estudiante mantenga su portafolios de una forma
digital, de esta manera se puede revisar el trabajo en una fecha posterior.
Algunos establecimientos vocacionales o universitarios que requieren
portafolios lo hacen para emitir certificados o licencias.
Elementos de
la evaluación del portafolio.
Algo
muy vital en la evaluación de un portafolios es como ya dijimos primero que los
participantes conozcan de antemano lo que se espera; especialmente debe haber
una rúbrica para evaluar cada trabajo o el portafolios en su conjunto. Cuando
los profesores desarrollan una rúbrica u objetivos ambiguos la evaluación se
vuelve borrosa también. Los criterios claros pueden ayudar a reducir o eliminar
la crítica acerca de la subjetividad de las evaluaciones o disminuir las quejas
sobre las injusticias cometidas por los profesores a la hora de calificar las
tareas de los estudiantes. El uso de una rúbrica comprensiva que presente la
información estructurada acerca de la organización, los componentes requeridos,
la cantidad del contenido escrito que se debe presentar y la calidad de los
mismos; además de cualquier otro asunto específico que deba incluirse en la
rúbrica. Por medio de una dirección explícita, los profesores deben establecer
claramente los principios que guíen a los estudiantes para saber que incluirán
y que no incluirán en los portafolios.
Los
documentos donde se requiera reflexión por parte del estudiante son muy útiles
ya que la reflexión permite a los alumnos el tiempo y el espacio para analizar
su propio logró en relación a los objetivos del aprendizaje. Esto también será
útil para ellos de manera que puedan evaluar sus productos finales y determinar
el alcance que han logrado. Este ejercicio meta cognitivo de analizar cuánto es
lo que ya saben acerca del contenido de aprendizaje puede ser una herramienta
invaluable para fijar de mejor forma el contenido a la vez que les hace responsables
de su propio aprendizaje.
Tipos de portafolios
Portafolios de
muestra.
Los
portafolios para muestra presentan evidencias de los mejores trabajos o
productos durante un período de tiempo. Por ejemplo un portafolio para muestra
en una clase de artes plásticas puede incluir los mejores trabajos realizados
durante todo el año. Este tipo de portafolios también son muy utilizados en
negocios o cuando un arquitecto o diseñador solicitar empleo usualmente le
piden una muestra de los trabajos realizados con anterioridad.
Portafolios de
proceso
Los
portafolios de proceso en contraste con los anteriores, se concentran más en el
proceso iniciado desde el primer día de clases hasta completarlo. En lugar de
enfocarse en los mejores productos se enfoca en descubrir el camino recorrido.
Por ejemplo en una clase de redacción un portafolio de proceso puede contener
al inicio las primeras tareas de redacción y como éstas han evolucionado a lo
largo del semestre. En este tipo de portafolios se puede utilizar la reflexión
para discutir por qué Cierto tipo de estrategias fueron utilizadas en algún
lado y por qué en otro lugar no. El proceso de reflexión típicamente se enfoca
en muchos aspectos del proceso de aprendizaje incluyendo cuáles son los
enfoques que mejor trabajan, cuales no son efectivos, información acerca de la
persona misma y algunas ideas para mejorar el trabajo futuro.
Portafolios de
evaluación
Un portafolio
de evaluación puede variar sustancialmente su contenido. El propósito básico de
todas maneras es el mismo, exhibir una serie de evaluaciones o documentos,
esencialmente este tipo de portafolios documenta evaluaciones, observaciones y
otro tipo de artefactos de evaluación requeridos para completar un curso. Los
profesores de matemáticas usualmente requieren que sus alumnos guarden todas
las hojas de trabajo a lo largo de un semestre para luego revisarlas todas
juntas al final del curso. Éste es un ejemplo de unos portafolios de
evaluación. A diferencia de los portafolios demuestra, los portafolios de
evaluación no incluyen únicamente el mejor de los trabajos sino que en lugar de
ello colocan una selección de evaluaciones predeterminadas que demuestren el
progreso o dificultad de los estudiantes.
Portafolios
digitales
Con
la llegada de la Internet los portafolios en línea han ganado popularidad
porque permiten combinar diferentes tipos de instrumentos. De esta manera toda
la información puede estar accesible en línea casi en cualquier momento. Muchas
universidades y establecimientos privados están utilizando servicios como
Wikispaces y Elgg para mantener portafolios en línea. De la misma manera que
los portafolios anteriores este tipo de portafolios debe estar relacionado a un
objetivo de aprendizaje específico.
Beneficios de la evaluación
por portafolios
La
evaluación por portafolios beneficia grandemente la evaluación ya que nos
permite ir más allá de una simple nota de calificación e involucra a los
participantes tanto en el proceso de creación como de evaluación. Al tomar
parte en el desarrollo de sus portafolios, analizando lo que se espera como
buen trabajo, y evaluar el aprendizaje de su propio trabajo los estudiantes
desarrollan conocimiento y comprensión acerca de su nivel de aprendizaje. La
evaluación por medio de unos portafolios ha sido bien documentada en los años
anteriores.
Los
beneficios son numerosos, para empezar podemos decir que es una manera de
evaluación más individualizada y permiten demostrar competencia en una amplia
gama de conocimientos. Estos también pueden ser utilizados en conjunto con
otros tipos de evaluación, por ejemplo evaluaciones estandarizadas o con
referencia normas. Muchas veces los contenidos del portafolios son seleccionados
de forma colaborativa, permitiendo a los estudiantes la oportunidad de tomar
decisiones acerca de su propio trabajo y animándolos a establecerse objetivos
sobre lo que han alcanzado y lo que necesitan hacer todavía.
La
evaluación de portafolios puede promover el diálogo entre el profesor y los
estudiantes acerca de la naturaleza de su trabajo personal. Muchas veces, los
estudiantes tienen documentos o proyectos que les han sido regresados con una
nota baja pero no comprenden exactamente qué áreas deben mejorar. La reflexión
requerida en un portafolios en conjunto con los trabajos que este contiene
puede ser una estrategia muy importante que permita al estudiante auto
evaluarse y mejorar en el camino antes de recibir su nota final.
Lo
más importante de todo es que el portafolios permite una manera auténtica de
demostrar la habilidad y logros alcanzados. Permiten tener una experiencia real
en el mundo que demanda organización, toma de decisiones y meta cognición. Si
lo sabemos utilizar correctamente, lo planificamos bien y lo comunicamos a
nuestros estudiantes la evaluación por portafolios puede ser una alternativa
positiva para mejorar el aprendizaje.
Referencias
·
Fernsten, L., & Fernsten, J. (2005). Portfolio assessment and
reflection: Enhancing learning through effective practice. Reflective Practice 6(2), 303–309.
·
Hamp-Lyons, L., & Condon, W. (2000). Assessing the portfolio:
Principles for practice, theory, and research. Cresskill,
NJ: Hampton Press.
·
Jardine, A. S. (1996). Key points of the authentic assessment portfolio. Intervention in School and Clinic, 31(4), 252–253.
·
Martin-Kniep, G.O., Cunningham, D. & Feige, D. M. (1998). Why am I
doing this?: Purposeful teaching through portfolio assessment. Portsmouth, NH: Heinemann.
·
Rodgers, C. R. (2002). Voices inside schools, seeing student learning:
Teacher change and the role of reflection. Harvard
Educational Review 72(2), 230–253.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS.
CARRERA DE PSICOLOGÍA
EDUCATIVA, ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y FAMILIAR.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
TEMA: “Los Proyectos”
DOCENTE: Mgs.
Patricio Tobar
SEMESTRE: Sexto.
PERIODO: Marzo- Agosto 2016
NOMBRE: Viviana Rojas
RIOBAMBA- ECUADOR
1. INTRODUCCIÓN
Las grandes decisiones no se toman sin
antes no tener un previo estudio que indique que, cuando, donde, como y sobre
todo porque se deben llevar a cabo las acciones que se quieren realizar. Es por
ello que los proyectos nos permiten primeramente resolver problemas
identificados, los cuales de una u otra forma van a mejorar las condiciones de
vida del grupo en estudio, además de ello permiten acceder a diversas fuentes
de financiación las cuales basan sus decisiones en diseño de estrategias y
flujo de recursos que concluidos de la forma correcta van a permitir obtener
resultados que nos llevan a la recuperación del capital, en cuanto a gestión,
los proyectos nos permiten tener una adecuada forma de gestionar y organizar
los recursos invertidos en base a los resultados esperados, todo esto
estableciendo una lógica de ejecución.
2. DESARROLLO
2.1 DEFINICIÓN:
Conjunto de antecedentes que permiten
juzgar cualitativa y cuantitativamente las ventajas y desventajas que presenta
la asignación de recursos a una determinada iniciativa. Propuesta ordenada de
acciones que pretende la solución o reducción de la magnitud de un problema que afecta a un
individuo o a un grupo, en la que se plantea el tamaño, características, tipos
y períodos de los recursos requeridos, dentro de las limitaciones técnicas,
sociales, económicos y políticos en las que se desenvolverá. Ander-Egg (citado
por Tamayo, 1994)
2.2 IMPORTANCIA DE UN PROYECTO
·
Facilita a las empresas el
análisis de las posibilidades y beneficios que se obtendrán al ampliar las
instalaciones existentes, modificar los procesos utilizados, fabricar productos, prestar nuevos
servicios, montar nuevas plantas, abrir sucursales, etc.
·
Posibilita la identificación,
análisis y selección de alternativas de solución adecuadas a necesidades o
problemas específicos.
·
Aporta a la toma de decisiones,
al recomendar la solución técnica más
adecuada e indicar los resultados que se esperan obtener con su
implementación y operación.
2.3 ELEMENTOS DEL PROYECTO.
No es posible conocer qué es un proyecto
si no se tienen nociones sobre cuáles son sus principales elementos, los que lo
definen, los que personalizan su configuración y sin los que no se puede partir
de un punto para llegar a otro. Son los siguientes:
2.3.1 PLANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA:
Respaldada por una visión y una misión,
revela el propósito y alcance del proyecto, desgranando a modo de cronograma,
la sucesión de actividades, las distintas tareas, fases y eventos que componen
el ciclo de vida del proyecto, determinando necesidades, limitaciones, riesgos,
roles y responsabilidades.
2.3.2 DESARROLLO
DE PRODUCTO:
Suele coincidir con la etapa de ejecución
aunque, por supuesto, siempre requiere de un esfuerzo previo de diseño y uno
posterior de pruebas. A esta fase se asocia también la producción de la
documentación necesaria en las condiciones establecidas para ello.
2.3.3 COMUNICACIÓN:
Es vital para mantener los niveles de
información y actualización necesarios para la toma de decisiones y, a la vez,
imprescindible para garantizar la buena salud de las relaciones entre los
distintos grupos de interés.
2.3.4 RECURSOS:
Desde los temporales a los materiales, incluyendo
equipos, herramientas, instalaciones, presupuesto y, por supuesto, también a
las personas, el activo más valioso y determinante para la consecución de
cualquier proyecto.
2.4 FASES
Al plantearse qué es un proyecto es
imprescindible visualizar las fases de que se compone. Independientemente del
tipo de proyecto, estas etapas siempre son las mismas:
ü
Iniciación.
ü
Planificación.
ü
Ejecución.
ü
Monitorización.
ü
Finalización.
2.4 TIPOS
Existen proyectos de todo tipo y
enumerarlos todos es casi misión imposible. El área, el presupuesto, la
localización, la finalidad, el objetivo, los medios, son muchas las variables
que pueden servir para determinar en qué categoría se engloba un proyecto:
grande o pequeño, público o privado, de nueva creación o de mejora, de
construcción o de montaje, nacional o internacional… Sin embargo, a la hora de,
por ejemplo, seleccionar las herramientas de gestión más adecuadas hay que
saber discernir entre proyectos simples y complejos. (Management,
2015)
Está claro lo que es un proyecto sencillo:
aquél exento de dificultad aparente, de corta duración, objetivos alcanzables,
recursos suficientes y niveles de incertidumbre y riesgo muy reducidos.
Pero, ¿qué es un proyecto complejo? En
este grupo podrían incluirse a todos aquéllos que supongan dificultades de
control como:
ü
Proyectos de gran volumen con
comunicaciones complejas.
ü
Proyectos dispersos
geográficamente o en los que participan personas y/o empresas de diferentes
nacionalidades e idiomas.
ü
Proyectos que requieren altos
estándares técnicos.
ü
Proyectos de larga duración con
rotación de personal.
ü
Proyectos con múltiples
subcontratistas.
3. CONCLUSIONES
Se puede concluir que un proyecto comprende
desde la intención o pensamiento de ejecutar algo hasta el término o puesta en
operación normal.
Además responde a una decisión sobre uso
de recursos con algún o algunos de los objetivos, de incrementar, mantener o
mejorar la producción de bienes o la prestación de servicios.
4.
BIBLIOGRAFÍA
ü Management,
O. P. (18 de Enero de 2015). Obtenido de
http://www.obs-edu.com/blog-project-management/conceptos-fundamentales-direccion-de-proyectos/que-es-un-proyecto-elementos-fases-y-tipos/
ü Tamayo.
(1994). Obtenido de http://www.iue.edu.co/documents/emp/aspectosGenProyecto.pdf
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA, ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y
FAMILIAR
EVALUACION EDUCATIVA
Datos Personales:
Erika
Fernanda Mancero Urgiles
INDICADORES DE EVALUACION
Semestre:
Sexto “A”
Un indicador es una
comparación entre dos o más tipos de datos que sirve para elaborar una medida
cuantitativa o una observación cualitativa. Esta comparación arroja un valor,
una magnitud o un criterio, que tiene significado para quien lo analiza.
Los indicadores se utilizan en
diversos ámbitos. Un ejemplo básico de indicador es el porcentaje. Otros
indicadores comunes pueden ser la tasa de empleo, la tasa de desempleo, la tasa
de actividad, la tasa de informalidad, por mencionar algunos.
Una de las ventajas de
utilizar indicadores es la objetividad y comparabilidad; representan un
lenguaje común que facilita una medida estandarizada. Son
herramientas útiles porque permiten valorar diferentes magnitudes
como, por ejemplo, el grado de cumplimiento de un objetivo o el grado de
satisfacción de un participante en la formación.
Los indicadores por lo
general, se construyen con información cuantitativa, no obstante y de
modo creciente, se usan indicadores cualitativos.
Un indicador debe ser
construido con un claro criterio de utilidad, para asegurar la disponibilidad
de los datos y resultados más relevantes en el menor tiempo posible y con un
menor costo. También es necesario elaborar indicadores que den cuenta de todas
las dimensiones sobre las cuales el programa o las acciones de formación se han
propuesto intervenir. Siguiendo lo planteado en el eje 2
“Conceptualización” los indicadores podrían describir los resultados, efectos e
impactos en las personas, las empresas y la sociedad.
¿Qué
tipos de indicadores se utilizan y para qué?
Como se vio en el eje 2 “Conceptualización”, la
inversión en una acción de formación origina una cadena de resultados,
efectos e impactos. Para cada una de las etapas de la cadena se pueden definir
indicadores.
¿Qué son indicadores
cuantitativos?
Los indicadores cuantitativos
se definen como medidas de cantidad, por ejemplo la cantidad de usuarias
mujeres de un telecentro o la cantidad de mujeres capacitadas en computación o
el número de mujeres que tienen acceso a internet en comparación con los
hombres.
Lo que sigue son dos ejemplos
de indicadores cuantitativos utilizados por usuarias de GEM: La Red de Mujeres
Alcaldesas y la Red de Mujeres de Uganda (WOUGNET).
Los indicadores cualitativos
pueden definirse como la opinión y percepción de la gente sobre un determinado
tema, tal como el grado de confianza en sí mismas experimentado por quienes
cuentan con conocimientos de computación en tanto herramienta para conseguir un
mejor trabajo, o un acceso a internet que les permita mejores oportunidades de
comercialización y venta. Los indicadores cualitativos de género comprenden la
recolección de datos de las percepciones de las mujeres sobre el impacto de un
proyecto para descubrir cómo una intervención cambió las condiciones de
igualdad de género. [ Guide to Gender-Sensitive Indicators
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y FAMILIAR
EVALUACIÓN EDUCATIVA
TEMA: EL DEBATE
PATRICIO TOBAR
REALIZADO POR:
SANDY ELENA MORALES ALARCÓN
ABRIL – AGOSTO 2016
I.
INTRODUCCIÓN
El debate es considerado como un acto de
comunicación en el que participan dos partes o más exponiendo las diferentes
ideas en torno a un tema que resulta especialmente polémico. Por lo general, se
trata del encuentro entre dos partes que tienen posiciones contrarias con
respecto a un mismo tema y exponen sus ideas sosteniéndose sobre argumentos
sólidos. Un debate será más completo y complejo a medida que las ideas
expuestas vayan aumentando en cantidad y en solidez de argumentación. Se
comporta también como una excelente instancia para reforzar y fomentar los
aprendizajes en torno a ciertos temas, así como también puede ser una excelente
manera de desarrollar determinadas habilidades relacionadas a la comunicación.
Durante el debate el moderador debe tener un objetivo. Luego anunciar el
tema, describir la actividad terminado el debate se realizar la evaluación con
el grupo . Para participar en un debate, los participantes o debatientes deben
conocer y preparar el tema con anticipación. Es necesario que preparen sus
argumentos para expresarlos durante el debate. El debate no es una
improvisación. El debate es dirigido por un moderador, quien regula los tiempos
de las intervenciones y da el turno para hablar a los debatientes.
II.
DESARROLLO
2. DEFINICIÓN
Paz González (2012) afirma que un
“Debate” es una forma de diálogo que se realiza a partir de un tema o argumento
y sobre hechos que son muy importantes para los interlocutores; su objetivo es
convencer a los otros de nuestras propias ideas. Una discusión se convierte en
“debate” cuando ésta tiene carácter público y es regulada por un moderador.
El objetivo del debate es expresar ideas y
argumentarlas, y la forma de responder a ellas es la contra argumentación.
Las redes sociales son un buen lugar para poner en práctica esta técnica,
teniendo siempre presente que es preferible un buen contra argumento a un
insulto o descalificación sin sentido. (Merino, 2015)
Características principales
-
Este
foro da la oportunidad para que expresen sus ideas.
-
El
debate ayuda a que los miembros compartan experiencias, ideas e información
entre sí mismos.
-
Permite
participar activamente y aprender bastante si es que desde el principio ellos
contribuyen sus ideas a la discusión o debate.
-
La
discusión tiene que enfocarse en una dirección definida. Si el debate abre
ramas se tratarán por separado con el fin de no desenfocarse de la discusión
principal.
2.1. Funciones
del moderador:
-Al inicio,
ilustrar brevemente el tema sobre el cual se debatirá haciendo énfasis en la
importancia que éste tiene para los participantes.
-Atender a las
solicitudes de participación de los integrantes del grupo.
-Conceder la
palabra en el orden de solicitud.
-Fijar los
tiempos de participación.
-Resumir la
información dada, si es necesario.
Después del desarrollo de un debate, los
estudiantes pueden quedar interesados e indagar, mediante lecturas, elaboración
de fichas, informes, etc. Además, desarrolla valores como la capacidad de
respetar las opiniones de todos, la colaboración con los demás compañeros para
elaborar las conclusiones y fomenta la toma de conciencia en el
comportamiento democrático. (Hidalgo, 2014)
Para qué sirve un debate nos ayuda para
conocer y defender las opiniones acerca de un tema específico, además para
facilitar la toma de decisiones sobre algún tema. Para sustentar y dar
elementos de juicio y ejercitar la
expresión oral, la capacidad de escuchar y la participación activa.
Hay que tomar
en cuenta las personas que participan en el debate:
- Los participantes. Son personas que
proponen y defienden un punto de vista. Deben estar bien informados sobre el
tema en debate.
- El
moderador. Es la persona que dirige el debate, cediendo la palabra
ordenadamente a cada participante. Prudentemente, se sugiere un tiempo de
exposición de tres a cinco minutos por participante. Durante este tiempo
presenta los puntos más relevantes del tema.
III.
CONCLUSIONES
Se concluye que el debate en el aula debe servir de un ejercicio de
absoluto aprendizaje a distintos niveles. Con ello, se fomentará el respeto, la
confianza, la adquisición de conocimientos, el trabajo en equipo, la
disciplina, la interacción, la participación y muchos otros elementos que son
útiles para el trabajo en el aula y fuera de ella.
Además, favorece la búsqueda de auto identidad, desarrolla el autocontrol
de emociones, estimula la reflexión y el sentido crítico, motiva intereses
científicos y vitales, es un ámbito de libertar, hace de terapia individual y
colectiva, cuestiona las tendencias a la solidaridad, ayuda a expresarse en
público, entrena para la tolerancia, humaniza la relación profesor-alumno,
educa para las situaciones conflictivas, profundiza el descubrimiento de los
otros, reduce el fracaso escolar, predispone para la democracia planetaria,
multiplica el interés por la prensa escrita, clarifica los valores sociales.
BIBLIOGRAFIA:
-
Hidalgo, M. (24 de Marzo de 2014). wikipedia.org.
Recuperado el 21 de Julio de 2016, de
https://es.wikipedia.org/wiki/Debate#Recomendaciones_para_participar_en_un_debate_popular
-
Merino,
J. (13 de Octubre de 2015). Educate. Recuperado el 21 de Julio de
2016, de http://www.uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001/File/El%20debate%20en%20el%20aula%20Magos%20Guerrero.pdf
Prezi
Video acerca del tema
Word
TÉCNICA DE LA PREGUNTA
MONOGRAFÍA
Prezi
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS Y TECNOLÓGICAS
ESCUELA
DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y FAMILIAR
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
ALUMNA:
María
Gabriela Viteri Albán.
DOCENTE:
Mgs.
Patricio Tobar.
TEMA:
Monografía
FECHA:
·
25 de Julio del 2016.
MONOGRAFÍA
Una monografía es un
documento escrito que tiene la función de informar de forma argumentativa sobre
una temática en particular. En general se trata de textos extensos, en los que
se ofrece mucha investigación que seguramente aportará algo nuevo al exponer su
conclusión.
Una monografía debe ser:
Escrita.
Sistemática.
Completa.
Además debe responder a:
Un tema específico.
Estudios previos exhaustivos.
Abordaje de varios aspectos y variantes
del caso.
Tratamiento del tema en profundidad.
Un método específico de estudio.
Aporte del autor, original y
personalizado.
LOS
OBJETIVOS DE UNA MONOGRAFÍA
Son, además de una
exposición de casos y una compilación de material, una investigación sobre el
tema que hasta incluso podrá arrojar hipótesis nuevas que descarten o corrijan
información.
Precisamente es según
este criterio donde se da la clasificación más importante entre las
monografías, de acuerdo a su intención principal:
La monografía de compilación:
Es la que debe hacerse
con mayor cuidado y experiencia, ya que se utilizará toda la fuente disponible
sobre un tema para expresar la idea. Con toda la bibliografía, deberá hacerse
una presentación que no podrá no tener criterios personales ya que sería una
simple reproducción. Deberá abarcar toda la bibliografía para no repetir
consideraciones que otros ya han hecho.
La monografía de
investigación:
Es más cercana a la
experimentación o a la investigación científica, puesto que no se hablara de
cuestiones que ya hayan sido profundizadas sino sobre algo nuevo. Deberá
exponerse de qué forma se realizó la investigación, describiendo con cada
detalle para luego poder ser cotejada.
La monografía de análisis de experiencias:
Es frecuente en
situaciones que solo pueden ser demostradas a partir de la práctica, pero que
no tienen el carácter de investigación. Tal vez pondrán a prueba teorías
existentes, o investigarán incluso experiencias no relativas a las ciencias de
experimentación, y más cercanas a la vida social de las personas.
PASOS
PARA ELABORAR UNA MONOGRAFÍA
Una monografía, sin
embargo, debe ser realizada siguiendo una secuencia ordenada de pasos para
obtener un buen resultado. En muchos casos los estudiantes tienen un
acercamiento a las monografías cuando están en la escuela primaria o
secundaria, con docentes que les piden que las realicen utilizando esta
secuencia, buscando que se tome como costumbre para toda la vida académica.
De realizarse de forma
desordenada, podrá repetirse algo que ya se haya dicho, omitir información
importante o elegir un tema del que no haya lo suficiente (o haya demasiado)
para decir.
Los pasos son los siguientes:
1)
La delimitación del tema, realizada a partir de la aparición de una idea. No
solo debe responder a un interés del autor, si no que debe considerarse para
elegir un tema que las fuentes que se tomarán sean accesibles y manejables. Un
tema muy abarcativo podrá tener mucha más información, pero a la vez es muy
probable que al tratarlo se esté obviando datos imprescindibles.
2)
El primer acercamiento a las fuentes con las que se trabajará,
indefectiblemente harán al autor imaginar de qué forma se ordenará la
monografía.
3)
Una vez entendido ese orden, con un nuevo acercamiento a las fuentes podrá
llegarse a la primera introducción al trabajo. Obviamente esta primera versión
de la introducción deberá ser revisada una vez elaborada la monografía, pero ya
se está en condiciones de informar las intenciones primeras del proyecto.
4)
Con la totalidad de las fuentes consultadas, se podrá diferenciar cuales
aportarán la información más importante y cuales no, realizando un plan
operativo. Ya estará más esquematizado el proyecto final, por lo que se podrá
hacer un plan operativo concreto, con una serie de pasos y tareas.
5)
La realización de esas tareas, obviamente con los avances y contratiempos que
toda monografía tiene. Periódicamente deben hacerse evaluaciones intermedias,
para no caer en una desviación del eje primero. Aquí es donde adquiere mucha
importancia la primera introducción que se hizo, es bueno que coincida con el
avance de los hechos.
6)
Una vez finalizado, se corrige la redacción y ortografía, se realizan
adecuadamente las citas bibliográficas (el autor debe conocer el marco teórico
de la cita textual, muy importante académicamente), se ajusta la numeración de
páginas y párrafos y se elaboran los índices. La monografía estará lista para
presentarse
Bibliografía
Española, R. A. (2014). Concepto
. Recuperado el 25 de Julio de 2016, de http://concepto.de/monografia/
https://es.wikipedia.org/wiki/Monograf%C3%ADa
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD
DE CIENCIAS DE LA EDUCACION HUMANAS Y
TECNOLOGIAS
PSICOLOGIA EDUCATIVA
SEXTO
SEMESTRE
ASIGNATURA:
EVALUACION EDUCATIVA
ESTUDIANTE:
MARCIA ORDOÑEZ
TEMA:
LOS INDICADORES
FECHA:
02-08-2016
PERIODO
ACADEMICO:
ABRIL-
AGOSTO 2016
LOS INDICADORES
CONCEPTO:
Un indicador es como justamente lo dice el nombre, un elemento que se utiliza para indicar o señalar algo. Son puntos de referencia, que
brindan información cualitativa o cuantitativa, conformada por uno o varios
datos, constituidos por percepciones, números, hechos, opiniones o medidas, que
permiten seguir el desenvolvimiento de un proceso y su evaluación, y que deben
guardar relación con el mismo.
Los
indicadores deben poseer la mayor precisión posible, tener pertinencia con el
tema a analizar, deben ser sensibles a los cambios, confiables, demostrables, y
ser datos fáciles de obtener.
ATRIBUTOS
Disponibilidad: los datos básicos para la construcción del
indicador deben ser de fácil obtención sin restricciones de ningún tipo.
Simplicidad: el indicador debe ser de fácil elaboración. Validez: la validez de los indicadores significa que éstos deben tener la capacidad de medir realmente el fenómeno que se quiere medir y no otros.
Especificidad: si un indicador no mide realmente lo que se desea medir, su valor es limitado, pues no permite la verdadera evaluación de la situación al reflejar características que pertenecen a otro fenómeno paralelo.
Simplicidad: el indicador debe ser de fácil elaboración. Validez: la validez de los indicadores significa que éstos deben tener la capacidad de medir realmente el fenómeno que se quiere medir y no otros.
Especificidad: si un indicador no mide realmente lo que se desea medir, su valor es limitado, pues no permite la verdadera evaluación de la situación al reflejar características que pertenecen a otro fenómeno paralelo.
Confiabilidad: los datos utilizados para la construcción del
indicador deben ser fidedignos (fuentes de información satisfactorias).
Sensibilidad: el indicador debe ser capaz de poder identificar las distintas situaciones aún en áreas con distintas particularidades, independientemente de la magnitud que ellas tengan en la comunidad.
Alcance: el indicador debe sintetizar el mayor número posible de condiciones o de distintos factores que afectan la situación descrita por dicho indicador. En lo posible el indicador debe ser globalizador
Sensibilidad: el indicador debe ser capaz de poder identificar las distintas situaciones aún en áreas con distintas particularidades, independientemente de la magnitud que ellas tengan en la comunidad.
Alcance: el indicador debe sintetizar el mayor número posible de condiciones o de distintos factores que afectan la situación descrita por dicho indicador. En lo posible el indicador debe ser globalizador
PARA QUE SIRVEN LOS INDICADORES
Los indicadores se
utilizan en diversos ámbitos. Un ejemplo básico de indicador es el porcentaje.
Otros indicadores comunes pueden ser la tasa de empleo, la tasa de desempleo,
la tasa de actividad, la tasa de informalidad, por mencionar algunos.
VENTAJAS
Una de las ventajas de
utilizar indicadores es la objetividad y comparabilidad; representan un lenguaje común que facilita
una medida estandarizada. Son
herramientas útiles porque permiten valorar diferentes magnitudes como,
por ejemplo, el grado de cumplimiento de un objetivo o el grado de satisfacción
de un participante en la formación.
Los indicadores por lo
general, se construyen con información
cuantitativa, no obstante y de modo creciente, se usan indicadores
cualitativos.
Un indicador debe ser
construido con un claro criterio de utilidad, para asegurar la disponibilidad
de los datos y resultados más relevantes en el menor tiempo posible y con un
menor costo. También es necesario elaborar indicadores que den cuenta de todas
las dimensiones sobre las cuales el programa o las acciones de formación se han
propuesto intervenir. Siguiendo lo
planteado en el eje 2 “Conceptualización” los indicadores podrían describir los
resultados, efectos e impactos en las personas, las empresas y la sociedad.
¿Qué
tipos de indicadores se utilizan y para qué?
Como se vio en el eje 2
“Conceptualización”, la inversión en una acción de formación origina una cadena de resultados, efectos e
impactos. Para cada una de las etapas de la cadena se pueden definir
indicadores.
Ø Indicadores
de gestión
Se utilizan para
realizar el monitoreo de los procesos, de los insumos y de las actividades que
se ejecutan con el fin de lograr los productos específicos de una política o
programa.
Ø Indicadores de resultado o producto
Relacionan los bienes y
servicios generados por la acción de formación;
resultan de las actividades de transformación de los insumos y generan
un incremento en los productos aplicables a la formación.
Ø Indicadores de efecto
Se refieren a las
consecuencias inmediatas de la formación
y desarrollo de competencias sobre las personas, las empresas o la
sociedad. Representan el encuentro de
las acciones formativas, con la demanda de
los participantes.
Ø Indicadores de impacto
Representan el cambio
esperado en la situación de los participantes una vez que la formación se lleva
a cabo. Usualmente se pueden medir en períodos de mediano o largo plazo debido
a que se requiere un lapso, para que se puedan medir el mejoramiento de los
ingresos, las condiciones de trabajo, la empleabilidad y los demás impactos
Los indicadores de
impacto:
Expresan los cambios
ocasionados a partir de las acciones de formación. Deben permitir la
comparación con la situación anterior a la implementación del programa y en los sucesivos cortes evaluativos
programados. Para ello es necesario
disponer de la llamada “línea de base” y los momentos de evaluación intermedia,
final y de impacto.
Reflejan cambios
observados en la población objetivo (salarios, empleo, protección social) así
como de situaciones expresadas cualitativamente (satisfacción, salud,
bienestar).
Se definen desde el
diseño de las acciones de formación37 y, de esa manera se garantiza su solidez
y confiabilidad.
Deben buscar el retorno
económico de la formación para poder demostrar la utilidad del esfuerzo
realizado.
Deben ser válidos, es
decir comprobar efectivamente aquello que se pretende medir.
Deben ser confiables.
Su valor no depende de quien lo mida pues las variaciones que refleja son
efectivamente encontradas en la realidad.
Pueden ser
cuantitativos y cualitativos, estos últimos están basados en la percepción o el
grado de convicción del participante sobre una cierta situación.
Bibliografía:
Neufville, J.I. (1978-79) Validating policy
indicators. Policy Sciences, 10, 171-188.
Jaeger, R. (1978) About
educational indicators. In L.S. Shulman (Ed.) Review of Research in Education,
6, 276-315.
Rivlin, A.M. (1973)
Measuring performance in education. In M.Moss (Ed), Studies in income and
wealth. New York: Columbia University Press, 411-437.
VIDEOMOTIVACION
EL DIARIO (VIDEO)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ASIGNATURA:
EVALUACIÓN EDUCATIVA
TEMA:
REACTIVOS DE RESPUESTA BREVE
DOCENTE:
MSG PATRICIO TOBAR
ESTUDIANTE:
MARÍA ISABEL ZAMORA
PERÍODO ACADÉMICO:
ABRIL – AGOSTO 2016
DIARIO
En el diario se plasma
la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de
tiempo y actividades.
Es un instrumento que
permite al alumno hacer un registro de sus experiencias de aprendizaje. Esta
información facilita al maestro la obtención de datos sobre aciertos
dificultades, sentimientos de sus estudiantes y adecuar en funcón de ella la
ayuda que puede proporcionar.
Principales usos:
Es una técnica que se
usa para la autoevaluación. Puede utilizarse como una técnica auxiliar para que
los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que
les causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido.
VENTAJAS:
• Se obtiene el
recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje
de conceptos y procesos.
• Permite visualizar el
progreso académico, de actitudes, capacidades y habilidades.
• Permite a los alumnos
sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los posteriores.
• Sensibiliza al alumno
sobre su manera de aprender (metacognición).
• Se puede llevar a
cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos,
etc.).
DESVENTAJAS:
• La información presentada
puede ser exhaustiva.
• Exige al profesor
mucho tiempo para su evaluación.
CÓMO
SE APLICA:
El registro puede
contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al
final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el
principio, de lo que sucederá durante un lapso de tiempo.
También se espera el
registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de dar
seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en
ellas y en la dinámica de los grupos.
Uno de los aspectos más
importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio
progreso académico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a
los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognición).
En este mismo sentido,
deberá registrar las técnicas de enseñanza que le parecen o no parecen
adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrán
retroalimentar al profesor sobre el uso de estas técnicas.
El docente, por lo
menos una vez a la semana, durante la sesión de clase, responderá a las dudas y
comentarios.
EJEMPLO: (Educativo, s.f.)
Diario para la clase
de_________________
Día _______
Conceptos vistos en
clase: _______________
Dudas:
______________________________
Comentarios:__________________________
SUGERENCIAS:
• Elaborar el objetivo
del diario.
• Ofrecer criterios al
alumno sobre cómo elaborarlo.
• Algunas ideas para
ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario son las
siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas
que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...",
"estoy confundido acerca de...", "entonces significa
que...", etc.
• Se recomienda dar
unos 10 minutos al finalizar cada sesión de clase para organizar el contenido
del diario.
BIBLIOGRAFÍA
alumno, /. c. (s.f.). Diario (o bitácora).
Obtenido de Evaluación /instrumentos centrados en el alumno : http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/diario.htm
Educativo, D. (s.f.). Diario.
Obtenido de Diario : http://definicion.de/bitacora/
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